Развитие речи детей с задержкой психического развития в процессе сюжетно - ролевой игры

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты. Изучение развития речи у детей с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
1.2. Особенности развития речи детей при нормативном варианте развития и при задержке психического развития
1.3. Содержание коррекционной работы по развитию речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.4. Влияние сюжетно-ролевой игры на речевое развитие детей с задержкой психического развития
Выводы по главе 1
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития речи у детей с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры
2.1. Описание констатирующего эксперимента
2.2. Анализ полученных результатов по констатирующему эксперименту
2.3. Проведение формирующего эксперимента
2.4. Анализ результатов, полученных после повторного эксперимента
2.5. Сравнительный анализ полученных результатов
Выводы по главе 2
Заключение
Список литературы

— Мы будем играть со словами и узнавать, что они обозначают, как звучат, с какого звука начинаются.
Потом дети могут меняться игровыми ролями.
2. «Найди звук»
Цель: находить слова с одним и двумя слогами.
Дети выбирают роли: учитель и ученики.
— Найди слова с одним и двумя слогами. Сколько слогов в слове «цыпленок»? (Слово «жук» состоит из одного слога, «шуба», «шапка», «жаба», «забор», «цапля» — из двух, «цыпленок» — из трех).
— Какие слова начинаются с одинакового звука? Назови эти звуки. (Слова «шапка» и «шуба» начинаются со звука «Ш», слова «жук» и «жаба»).
— со звука «Ж», слова «забор», «замок» — со звука «З», слова «цыпленок», «цапля» — со звука «Ц».
— Назови овощи, фрукты и ягоды со звуками «Р» (морковь, виноград, груша, персик, гранат, смородина), «РЬ» (перец, репа, редька, мандарин, черешня, абрикос), «Л» (баклажан, яблоко, кизил), «ЛЬ» (малина, лимон, апельсин, слива).
Также, как и в предыдущей игре, дети затем меняются ролями.
3. «Картина — корзина»
Цель: находить слова с тремя слогами, подбирать слова, сходные по звучанию.
Дети разделяются на игровые роли (картина, лягушка и ракета), могут сами выбрать роль, может предложить воспитатель.
Затем воспитатель спрашивает каждого игрока:
- Картина, сколько слогов в твоем «имени» и т.д.
— Подбери слова, сходные по звучанию с вашими «именами»: «картина» (корзина, машина), «лягушка» (подушка, кадушка), «ракета» (конфета, котлета), «вертолет» (самолет), «береза» (мимоза).
— Что делает лягушка (прыгает, плавает), ракета (летит, мчится), картина (висит)?
Дети произносят так свои игровые имена, затем меняются ролями.
4. «Едем, летим, плывем»
Цель: учить детей находить заданный звук в начале, середине и конце слова.
Дети выбирают себе игровые роли из видов транспорта: вертолет, самолет, автобус, троллейбус, теплоход, трамвай.
Воспитатель у них спрашивает:
— Дети кого вы из себя представляете? Назовите все себя одним словом. (Транспорт.)
— Скажите, сколько слогов в ваших названиях? (Во всех словах, кроме слова «трамвай», по три слога.) Какой звук встречается во всех этих словах (в начале, середине, конце слова)? (Звук «Т» встречается в начале слов «троллейбус», «теплоход», «трамвай», в середине слов «вертолет», «автобус», в конце слов «вертолет», «самолет».)
— Придумайте про себя, что вы умеете делать («Самолет летит быстро»).
— Скажите, кто из вас (имеется в виду игровая роль) умеет летать? (Самолет, вертолет.) Ехать? (Автобус, троллейбус, трамвай.) Плыть? (Теплоход.)
— Угадайте по первому и последнему звуку, какой вид транспорта я задумала: Т—С (троллейбус), А—С (автобус), С—Т (самолет), В—Т (вертолет), М—О (метро), Т—И (такси).
Средние дошкольники учатся подбирать не только слова, сходные по звучанию, но и целые фразы, ритмически и интонационно продолжающие заданное предложение: «Зайчик-зайчик, где гулял?» (На полянке танцевал.) «Где ты, белочка, скакала?» (Я орешки собирала.) «Эй, зверята, где вы были?» (Мы грибы ежам носили.) Они приучаются изменять громкость голоса, темп речи, в зависимости от условий общения, от содержания высказывания. Детям предлагают произнести скороговорки или двустишия, придуманные ими самими, не только четко и внятно, но и с различной степенью громкости (шепотом, вполголоса, громко) и скорости (медленно, умеренно, быстро). Эти задания могут выполняться параллельно и варьироваться (например, произнести фразу громко и медленно, шепотом и быстро). Специальные задания побуждают детей пользоваться вопросительной, восклицательной и повествовательной интонацией, а это умение необходимо им при построении связного высказывания.
Со средними дошкольниками продолжается работа по обогащению, уточнению и активизации словаря. Большое внимание уделяется развитию умений детей обобщать, сравнивать, противопоставлять. В словарь вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет («дерево», «металл», «пластмасса», «стекло»), широко используются загадки и описания предметов, их свойств, качеств и действий. Особое внимание уделяется работе над смысловой стороной слова, расширению запаса синонимов и антонимов, многозначных слов, формируется умение употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.
5. «Магазин»
Цель: называть признаки предмета и действия; обогащать речь прилагательными и глаголами; подбирать слова, близкие по смыслу.
Дети играют в магазин, когда они что то покупают, то воспитатель просит придумать как можно слов, определяющих, что они хотят купить (яблоко – красное, вкусное, сладкое, большое и т.д.)
6. «Магазин наоборот»
Цель: учить детей точно называть предмет, его качества и действия.
Дети также играют в магазин, только «продавец» по определению слова должен понять чего хочет «покупатель».
Воспитатель предлагает ребенку, играющего роль продавца.
— Узнай, о каком предмете я говорю: «Круглое, сладкое, румяное — что это?» Предметы могут отличаться друг от друга не только по вкусу, но и по величине, цвету, форме.
— Дополни другими словами то, что я начну: снег белый, холодный... (еще какой?). Сахар сладкий, а лимон... (кислый). Весной погода теплая, а зимой... (холодная).
Средние дошкольники могут различать слова, отражающие характер движения (бежать — мчаться; пришел — приплелся) или значение прилагательных оценочного характера (умный — рассудительный; старый — дряхлый; робкий — трусливый).
Важное место в развитии речи занимает работа над антонимами, вследствие которой дети учатся сопоставлять предметы и явления по временным и пространственным отношениям (по величине, цвету, весу, качеству). Они подбирают слова, противоположные по смыслу к словосочетаниям (старый дом — новый, старый человек — молодой), к изолированным словам (легкий — тяжелый), или заканчивают предложение, начатое педагогом: «Один теряет, другой... (находит)».
7. «Высокий — низкий»
Цель: учить сопоставлять предметы и находить слова, противоположные по смыслу.
Дети играют в Белоснежку и семь гномов, дают себе характеристики, придумывают, как они выглядят (высокий - низкий, толстый – тонкий и т.д.)
К этой игре также можно подобрать картинки (элемент дидактической игры): высокая елка, длинный карандаш, широкая ленточка, глубокая тарелка с супом, веселое лицо девочки (смеется или улыбается), мальчик в перепачканной одежде, а также: маленькая елочка, короткий карандаш, узкая ленточка, грустное лицо девочки, мальчик в чистой одежде, мелкая тарелка.
— Посмотри на рисунки. Назови слова, противоположные по смыслу. Скажи, чем отличаются похожие лица и предметы.
Высокая — низкая (елка — елочка), длинный — короткий (карандаш), широкая — узкая (лента), грустное — веселое (лицо девочки), глубокая — мелкая (тарелка), чистый — грязный (мальчик).
На следующем рисунке: большой дом и маленький домик, река — ручей, клубника — земляника.
— Назови, что ты видишь на этих рисунках? Составь предложения со словами, противоположными по смыслу. («Я нарисовал большой дом и маленький домик». «Река глубокая, а ручей мелкий». «Ягоды у клубники крупные, а у земляники мелкие».)
— Послушай отрывок из стихотворения Сильвы Капутикян «Маша обедает»:
Никому отказа нет,
Подан каждому обед:
Собачке — в миске,
В блюдечке — киске,
Курочке-несушке —
Пшена в черепушке,
А Машеньке — в тарелке,
В глубокой, не в мелкой.
— Что бывает глубоким и мелким?
Как ты понимаешь выражение: глубокая река (имеет большую глубину); глубокая тайна (скрытая); глубокое чувство (сильное); мелкая река (имеет небольшую глубину); мелкий дождь (несильный); мелкий песок (некрупный).
8. «Кто у кого»
Цель: соотносить название животных и их детенышей, подбирать действия к названию животных.
Воспитатель распределяет роли между детьми (курица, кошка, собака, лошадь и т.д., остальные дети – цыплята, котята, щенки и т.д.).
Дети должны разбиться по парам (кошка – котята и т.д.)
Воспитатель просит детей:
— Назовите животных и их детенышей.
— Подберите определения к названиям детенышей животных: скажи, какая курица (кошка, собака, корова, утка, лошадь), какой цыпленок (котенок, щенок, теленок, жеребенок, утенок)?
Особое внимание уделяется синтаксической стороне речи — умению строить не только простые распространенные, но и сложные предложения разных типов. Для этого проводятся упражнения на распространение и дополнение предложений, начатых педагогом («Дети пошли в лес, чтобы...Они оказались там, где…»).
Формирование синтаксической стороны речи детей, разнообразных синтаксических конструкций необходимо для развития связной речи.
В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно передавать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей.
В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и последующих за ним.
Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику.
С детьми среднего дошкольного возраста продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов — описания, повествования, рассуждение.
Последовательность игр может изменяться в процессе проведения работы.
2.4. Анализ результатов, полученных после повторного эксперимента
После проведения формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика.
Цель повторного эксперимента - изучить уровень развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития после проведения формирующего эксперимента.
Исходя из цели, нами были определены следующие задачи исследования:
1. Подобрать методики для изучения развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития после проведения формирующего эксперимента.
2. Провести диагностику развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития после проведения формирующего эксперимента с использованием подобранных методик.
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе проведения повторного исследования.
В повторной диагностике участвовали все те же испытуемые - 30 детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Для решения поставленной цели и выдвинутых задач нами были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте.
Гипотеза повторной диагностики: мы предполагаем, что развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития целесообразнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры, так как данный вид деятельности является ведущим у детей дошкольного возраста.
Все полученные данные по повторной диагностике в группе детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития также нами были занесены в таблицу 3.
Таблица 3. Результаты повторного исследования в группе детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития
№ п/п Обслед. словаря Сост.фраз по карт. Пересказ текста Сост.рассказа по сюжетным карт. Сост.рассказа на основе личного опыта Рассказ-описание 1. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 2. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3. 2 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 4. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 5. 2 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 6. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 7. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 8. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 9. 3 балла 2 балла 3 балла 3 балла 2 балла 2 балла 10. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла Ср.зн. 2,8 балла 2,9 балла 3 балла 3 балла 2,9 балла 2,9 балла
Наглядно результаты отражены нами в гистограмме 2.
Гистограмма 2. Результаты повторного эксперимента
Таким образом, результаты, полученные после проведения формирующего эксперимента, показывают, что у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития уровень развития речи повысился после проведения формирующей работы, данный факт говорит о том, что подобранная нами формирующая работа эффективна для работы с детьми с задержкой психического развития данной возрастной группы.
2.5. Сравнительный анализ полученных результатов
Наглядно результаты, полученные в ходе проведения констатирующего и повторного экспериментов, отображены в гистограммах 4-8.
Гистограмма 4.
Гистограмма 5.
Гистограмма 6.
Гистограмма 7.
Гистограмма 8.
Гистограмма 8.
Итак, гистограммы наглядно показывают, что у детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития уровень развития речи значительно улучшился после проведения формирующего эксперимента посредством сюжетно-ролевых игр.
Обработка полученных результатов по Т-критерию Стьюдента
Рассмотрим обнаруженные различия в развитии речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития до проведения формирующего эксперимента и после него с помощью Т-критерия Стьюдента.
Таблица 4. Различия в развитии речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития до проведения формирующего эксперимента и после его проведения
Показатели методик 1 2 Т-критерий Уровни значимости Обследование словаря 1,4 2,8 2,9234 0,026 * Составление фраз по картинке 2,3 2,9 3,7197 0,002 ** Пересказ текста 1,7 3 - 0,0202 0,002 ** Составление рассказа по сюжетным картинкам 2,3 3 2,7849 0,03 ** Составление рассказа на основе личного опыта 1,7 2,9 3,4751 0,002 ** Рассказ-описание 1,4 2,9 - 4,9111 0,000 ***
Обозначения:
1 – средний балл в группе детей среднего дошкольного возраста с ЗПР до проведения формирующего эксперимента
2 – средний балл в группе детей среднего дошкольного возраста с ЗПР после проведения формирующего эксперимента
Полученные данные показывают наличие значимых различий по всем проведенным методикам (при р<=0,01). Обнаруженный факт свидетельствует о том, что подобранная нами формирующая программа эффективна и подходит для детей с задержкой психического развития среднего дошкольного возраста.
Итак, экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу исследования - развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития целесообразнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры, так как данный вид деятельности является ведущим у детей дошкольного возраста.
Выводы по главе 2
Итак, нами была проведена экспериментальная работа, которая состояла из трех частей:
Констатирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент.
Контрольный эксперимент.
Научно-теоретической основой нашей экспериментальной работы являлись исследования, методические разработки, научные труды и статьи по развитию речи дошкольников А.М.Бородич, Л.А.Венгера Л.Н.Ефименкова, В.И.Селеверстова, Г.М.Лямина, В.С.Мухиной, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева и др.
Цель экспериментальной работы состояла в изучение роли сюжетно-ролевой игры в процессе развития речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования выступали дети среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования являлось развитие речи детей с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры.
В ходе экспериментального исследования нами были решены все задачи:
1. Подобраны методики для изучения развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
2. Проведена диагностика развития речи детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием подобранных методик.
3. Проанализированы результаты, полученные в ходе проведения констатирующего исследования.
Для решения поставленной цели и выдвинутых задач нами были использованы следующие методики:
Обследование словаря (за основу взята методика Эббингауза).
Составление фраз по картинкам.
Методика «пересказ текста».
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Методика «составление рассказа на основе личного опыта».
Методика «рассказа-описания».
Методы математико-статистической обработки данных.
Цель формирующей работы заключалась в создании условий, способствующих формированию речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Задачи формирующей работы:
1. Формирование произносительных умений и навыков.
2. Развитие речи.
Теоретической и методологической основой формирующего эксперимента выступали положения, разработанные в отечественной дефектологии, психологии и логопедии (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский и др.). Формирующая работа по развитию речи, несмотря на определенную специфичность, строилась на основе общих педагогических принципов (наглядность, доступность, сознательности и т.д.).
Учитывая особенности детей, наиболее действенным методом является игровой. Весь формирующий эксперимент осуществлялся посредством сюжетно-ролевых игр и упражнений.
Содержание сюжетно-ролевых этюдов не читалось детям, ситуация эмоционально пересказывалась. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Можно было, например, проиграть ситуацию, которая произошла в группе или сюжет, почерпнутый из прочитанной сказки.
Экспериментальное исследование проходило на базе ДОУ №30 Невского района г. Санкт-Петербурга.
В результате проведения экспериментального исследования нами была подтверждена выдвинутая гипотеза - развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития целесообразнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры, так как данный вид деятельности является ведущим у детей дошкольного возраста.
Заключение
В заключение нашего исследования отметим еще раз, что задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.
Дети с задержкой психического развития стали объектом исследований психологов, педагогов, врачей (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Л.Н.Винокуров, А.М.Гельмонт, Н.А.Данилов и др.).
Отставание ребёнка в психическом развитии могут обусловить не только причины, поражающие формирующий мозг (особенно в период внутриутробного и раннего развития), т.е. причины, определяющие органическую недостаточность психических функций. Её могут обусловить и другие группы причин, в частности неблагоприятные условия микросоциального и педагогического плана.
У детей с задержкой психического развития выделяют различные особенности.
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.
Дошкольный возраст это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.
Речь детей с задержкой психического развития отличается от речи детей дошкольного возраста с нормативным вариантом развития рядом факторов: бедный словарный запас, нарушения в речепроизношении, нарушения в развития грамматического строя речи и т.д.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение — раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.
В связи с тем, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игровая, то коррекционную и развивающую работу, в том числе и по развитию речи, с детьми с задержкой психического развития эффективнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры.
Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью, восторгом и т.д. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психического, речевого и интеллектуального развития.
Экспериментальная работа состояла из трех частей:
Констатирующий эксперимент.
Формирующий эксперимент.
Контрольный эксперимент.
Научно-теоретической основой нашей экспериментальной работы являлись исследования, методические разработки, научные труды и статьи по развитию речи дошкольников А.М.Бородич, Л.А.Венгера Л.Н.Ефименкова, В.И.Селеверстова, Г.М.Лямина, В.С.Мухиной, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева и др.
В результате проведения экспериментального исследования, нами были решены все задачи:
1. Раскрыты теоретические аспекты изучения развития речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры.
2. Проведено экспериментальное исследование особенностей развития речи у детей с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры.
3. Проанализированы результаты, полученные в ходе экспериментального исследования.
И подтверждена гипотеза исследования - развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития целесообразнее проводить в процессе сюжетно-ролевой игры, так как данный вид деятельности является ведущим у детей дошкольного возраста.
Список литературы
Бардиер Г., Розман И., Чередникова Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб.: Стройлеспечать, 1996. - 93 с.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М., 2000. - 60 с.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. – 198 с.
Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972. – 132 с.
Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. 1975, № 6, - с. 54-60.
Власова Т.А., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. М., Просвещение, 1981, - 145 с.
Воспитание аномальных детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Г.Морозовой. - М., 1978. – 241 с.
Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста: Сб.н.тр./ Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1980. – 167 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 5 т.Т.5.-М., 1983.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. Давыдова В.В. – М: Педагогика, 1991. – 480с.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985. – 197 с.
Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов – М.: Аспект Пресс, 1999. – 373 с.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой. - М., 1984. – 167 с.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно–развивающего обучения, Ростов – на – Дону, АРКТИ, - 224 с.
Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. – 1996, № 6, - с. 47- 53.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии. М., Медицина, 1993, - 180 с.
Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. – М.: Новая школа, 1998. – 144 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М., 1988. – 689 с.
Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т.В.Антоновой, - М., 1995. – 93 с.
Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г.Морозовой. - М., 1976. – 85 с.
Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта. - М., 1990. – 145 с.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1989. – 186 с.
Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001. – 592 с.
Монина Г.М., Лютова Е.А. Проблемы маленького ребенка. – М., 2006. – 235 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 576 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.
Никольская А.А. Возрастная педагогическая психология. – Дубна: Феникс+, 2001. – 332 с.
Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических ф-тов пед. ин-тов /Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-пресс, 1994. - 416 с.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М., 1987. – 345 с.
Психология и педагогика: Учебн. пособие для студентов вузов / ред. Бодалев А.А., ред. Жуков В.И., ред. Лаптев Л.Г., ред. Сластенин В.А. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 585 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие. – М – Новосибирск: ИНФА-М-НГАЭиУ, 1998. – 175 с. – (Высшее образование)
Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. / сост. и отв. ред. Радугин А.А. – М.: Центр, 1996. – 336 с.
Российская педагогическая энциклопедия (РПЭ). - М., 1993. – 789 с.
Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе// Начальная школа, 1994г., №5, стр. 67-69.
Селецкий А.С. Психопатология детского возраста. - Киев,1987. – 234 с.
Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. - М., 1980. – 175 с.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. – Л: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. – 253 с.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291 с.
Энциклопедия психологических тестов для детей. – Издательство «Аркадия», 1997. – 256 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1993. – 312 с.
Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2001. – 112 с.
2
64