Использование деятельностного подхода в процессе подготовки лингвиста-преподавателя

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
1.1 Сущность профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя
1.2 Сущность деятельностного подхода
ГЛАВА 2 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
2.1 Ситуативный метод
2.2 Теоретические деятельностные задачи
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

В конце концов, при обсуждении таких ситуации существует возможность развития межкультурной компетенции учащихся.
Методологически ситуативный метод принципиально отличается от других методик обучения, которые не использует ситуативный метод. Это различие проявляется, прежде всего, на уровне применяемых дидактических принципов.
Ситуативный метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов.
1. индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации о студентах еще до занятий;
2. максимальное предоставление свободы в обучении: возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их выполнения;
3. обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются задач: статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски, продукция компаний, деятельность которых анализируется;
4. не загружать студента большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях;
5. обеспечение доступности преподавателя для студента, который должен иметь возможность в любое время обратиться к нему;
6. формирование у студентов навыков самоуправления, умения работать с информацией;
7. акцентирование внимания на развитии сильных сторон студента.
Ситуативный метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Но, скорее всего, его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод.
Педагогический потенциал ситуативного метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и студент здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.
Наличие в структуре ситуативного метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, и самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав студента. Эмоциональный накал при этом методе обучения достигает нередко такой степени, что группа напоминает кипящую плазму.
Особенность работы преподавателя, практикующего ситуативный метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания с использованием ситуаций наблюдается их синкретическое, органическое единство.
2.2 Теоретические деятельностные задачи
В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития студентов. При этом для решения этих задач преподавателю приходится выполнять шесть основных функций.
1. Гносеологическую функцию, решающую задачу получения и накопления новых знаний, как по преподаваемой дисциплине, так и знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы. Эта функция требует высокого уровня гностических способностей преподавателя: быстроты и творческого овладения научными методами познания и изучения, способности к овладению специальными знаниями — знаниями предмета, знаниями по педагогике, психологии, методике преподавания и т.д. Следует подчеркнуть, что здесь есть свой скелет в преподавательском шкафу: предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне, а знания по психологии, педагогике, методике — самое слабое звено в высшей школе.
2. Проектировочную функцию, связанную с проектированием целей, программы, планов, методических систем и технологий преподавания курса. Конструктивная деятельность заставляет последовательно и рационально строить занятия, побуждает мыслить творчески, создавая специфические разновидности проектов, которыми выступают разработанные методы, приемы и технологии обучения.
3. Конструирующую функцию, которая включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий. Особенность деятельности преподавателя здесь, в отличие от конструирующей деятельности инженера, состоит в том, что его конструирование носит разовый характер, осуществляется в аудитории. Имея перед собой план занятия, конспект лекции, текст-ситуация, которые выступают проектами, преподаватель каждый раз по-новому осуществляет конструирование занятия, учитывая особенности аудитории, состояние своей подготовки и т.п.
4. Организационную функцию, решающую задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, объединив их вокруг анализируемой проблемы.
5. Коммуникативную функцию, которая включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Коммуникация играет исключительно важную роль в деятельности преподавателя. Оно выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма, источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. Она предполагает:
способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;
способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;
способность быть открытым в общении, делиться информацией;
способность предвидеть и ликвидировать конфликты;
справедливо, конструктивно и тактично критиковать;
воспринимать и учитывать критику, перестраивая свое поведение и деятельность.
6. Воспитательную функцию, направленную на формирование личности учащегося, его общую и профессиональную социализацию. В осуществлении этой функции очень важны чувствительность преподавателя к особенностям состояния, настроения, мотивации учащихся. Преподаватель должен обладать своеобразной эмпатией, т.е. способностью в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащегося, эмоциональной идентификацией с ними и интеграции в их активную целенаправленную совместную деятельность. Немаловажны и чувство меры и такта, которые проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить. Важным инструментом воспитания является и чувство причастности.
Повышение эффективности деятельности преподавателя связано с воплощением ряда специальных принципов, свойственных только преподавателю, практикующему в своей деятельности кейс-метод.
Принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала, который предполагает овладение дидактикой, её принципами, приемами и методами. Профессиональной потребностью преподавателя-кейсолога является постоянное изучение методики и дидактики, целенаправленное их использование в учебном процессе.
Принцип партнерства, сотрудничества с учащимися, базирующийся на признании учеников партнерами в процессе обучающей деятельности, на коллективном обсуждении ситуаций, взаимодействии.
Принцип смещения роли преподавателя с трансляции и "разжевывания знаний" к организации процесса их добывания. Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного "держателя" научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации.
Принцип впитывания достижений педагогической и психологической науки, опыта, накопленного коллегами. Психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка не только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает преподавателя, пользующегося ситуативными заданиями от преподавателей, использующих классические методы обучения. Дело в том, что подготовка кейса изначально предполагают решение вопроса о его эффективности.
Принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт. При этом кейс-обучение значительно расширяет пространство творчества, которое охватывает творческую деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектировании процесса обучения, совершенствовании технологии его преподавания, вовлечении в творчество студентов, в усилении роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п.
Принцип прагматизма, ориентирующий на четкое определение возможностей того или иного кейса, а также возможных результатов обучения. Если преподаватель-традиционалист практически не задумывается о результатах своего обучения, либо сводит их к оценке, которая отражает в значительной мере лишь знания, то преподаватель планирует результат с точки зрения формирования у студентов навыков анализа ситуации и выработки моделей поведения в ней.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Понятие компетентности по-разному трактуется в современной литературе. Профессиональная компетентность преподавателя, в первую очередь, связана с его умением решать профессиональные задачи и проблемы, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса.
Профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя имеет различные толкования, но во всех случаях она многогранна и включает следующие компетенции: коммуникативную; дидактическую; рефлексивную.
По нашему мнению, центральным положением деятельностного подхода является положение С.Л. Рубинштейна о неразрывной связи психики и деятельности. Образец деятельностного подхода в психологии создан П.Я. Гальпериным. Он впервые в психологии ввел действие как единицу анализа изучаемых процессов.
Ситуативный метод является наиболее эффективным методом воздействия на учащихся.
Ситуативный метод позволяет активизировать различные факторы: теоретические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучаемых, их способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения, и аргументировано высказать свою.
Наличие в структуре ситуативного метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения.
В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития студентов. При этом для решения этих задач с использованием ситуативного метода преподавателю приходится выполнять шесть основных функций.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Асмолов А.Г. Психология личности: Учеб. для вузов. – М.: МГУ, 1990.
Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. – 1986. - № 11. С.105-111
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. - М., 1982.
Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: МГУ, 1974.
Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика 12-е изд.Автор : 2008. - 479 с.
Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. - 1981. - № 6.
Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы: Сб. научных трудов АПН СССР. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: АПН РСФСР, 1990.
Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
Есипов Б. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М Учпедгиз 1961г. 240с
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1: / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.,1991.
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М. Просвещение 1982г. 447 стр.
Коменский Я.А. О воспитании : Для педагогов, родителей и студентов педвузов / Сост. Н.М. Матвеева.- М.: Школьная Пресса, 2003,
Коменский Я.А. «Великая дидактика». - Избр. пед. соч. М., Учпедгиз,
- 1955.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999.
Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1972.
Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1992.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 / Под ред. В.В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1983.
Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
Медынский Е.Н., проф. История педагогики. Том 1. От первобытной общины до эпохи промышленного капитализма. м. `Работник просвещения`. 1930г. 288 с.. 
Петровский АВ., Ярошевский М.Г. История психологии: – М.: Просвещение, 1994.
Пинкевич А.П. // Пед. энциклопедия. 1966. Т.3. Стб. 388–389.
Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М. Педагогика 1978г. 232 с.. 
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.
Рубинштейн М.М. Метод жизненных комплексов в свете детской психики и трудовой школы. Трудовая школа в свете истории современности: Сб. статей / Под ред. проф. М.М. Рубинштейна. 2-е изд., испр. и дополн. Л., 1925.
Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналит. Обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 3 - 2001.
Сластенин В.А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании // Сластенин. - М.: Магистр-пресс, 2000.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки // Сластенин. - М., 2002.
Скаткин М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школы на новые программы. М., 1971.
Скаткин М.Н. Об усилении политехнической и трудовой направленности учебно-воспитательного процесса УМС при Минпросе СССР. М., 1980.
Скаткин М.Н. О задачах психологии в области политехнического обучения // Вопросы психологии. 1956. N 4.,
Engestrom Y.Perspectives on Activity Theory, Cambridge, 1999
15