обучение младших школьников пунктуации сложносочиненного предложения

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Теоретические основы методики работы над сложносочинённым предложением
1.1.Понятие сложносочинённого предложения (лингвистические основы)
1.2.Взгляды учёных – методистов на проблему обучения пунктуации младших школьников
1.3.Психо - лингвистические основы методики работы над сложносочинённым предложением
Глава 2. Современное состояние работы над сложносочинённым предложением
2.1. Организация работы, направленной на обучение младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения в современных методических разработках
2.2. Условия проведения и содержание констатирующего эксперимента
2.2. Результаты диагностики формирования навыка ставить пунктуационные знаки в сложносочинённом предложении у младших школьников
Глава 3. Работа по обучению младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения
3.1. Обучение младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения
3.2. Ход, методика проведения и результаты контрольного эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

Следует требовать от школьников при анализе предложения обязательного установления того, к какому подлежащему по смыслу и грамматически относится (или не относится ни к какому) каждое сказуемое.
Чтобы привлечь внимание школьников к предложению с союзом и, необходимо (особенно на первых порах) строго выполнять требование учителя: графически объяснять постановку или отсутствие знака препинания при союзе и в простом предложении с двумя однородными членами и в сложном путем выделения (подчеркивания) грамматических основ и однородных членов или путем составления схемы предложения, в котором есть данный союз. Это будет способствовать успешному усвоению материала.
Ученик может выбирать любой из способов объяснения, но сам факт объяснения обязателен.
С целью проверки умения различать сложное и простое предложения с союзом и необходимо включать задания по определению количества основ в предложении, с указанием, что связывает союз и, и вычерчиванием схемы предложения. Вначале для анализа предлагаются простые предложения, затем сложносочиненные.
Большое внимание рекомендуется уделять отработке умения определять на слух количество основ в сложносочиненных предложениях. Проводятся графические диктанты, где само предложение не записывается, а делаются только схемы.
Систематическая работа над структурным анализом сложносочиненных предложений будет способствовать выработке навыка аналогичной работы со сложными предложениями других видов.
Так, после чтения учителем предложения учащиеся определяют количество основ в нем, объясняют устно знаки препинания, вычерчивают на доске схему.
Например:
Смотрю я в стекляшку
Зеленого цвета,
И сразу зима
Превращается в лето. (А. Барто.)
Один из учащихся повторяет предложение, затем анализирует его, указывая количество грамматических основ (я смотрю, зима превращается), после чего на доске вычерчивается схема предложения:
[════ ───] , и [─── ═══].
Этот вид работы следует чередовать с заданиями на моделирование предложений по заданным схемам.
Упражнения в «чтении» схем и составлении предложений по схемам играют большую роль в развитии речи учащихся, так как помогают школьникам овладевать навыком правильно строить предложения различных конструкций и свободно пользоваться ими в своей речевой практике.
Вначале производится разбор самой схемы, затем находится, например, в тексте указанного упражнения предложение, соответствующее данной схеме. Ученики, успешно справляющиеся с подобными заданиями, могут составить примеры самостоятельно. Успешность составления предложений по схемам во многом зависит от того, насколько быстро справляются учащиеся с анализом готовых предложений, и наоборот.
На каждом уроке даются задания на сопоставление схем предложений и предлагаются вопросы:
Сравните схемы двух предложений.
Что в них общего, чем они отличаются друг от друга?
Приведите примеры предложений, соответствующих данным схемам
Задания подобного типа формируют умение школьников сопоставлять сходные явления, группировать факты языка по сходным признакам.
В процессе изучения сведений по синтаксису и пунктуации важно организовать не только итоговый, но и ежедневный текущий контроль за формированием ключевых (базовых) синтаксических умений и навыков, которые в дальнейшем должны обеспечить овладение всей синтаксической системой русского языка. С этой целью проводились промежуточные проверочные работы.
Одна из форм такой проверки — схематический диктант. Он не только помогает развитию способности учащихся к абстрактному мышлению, но и дает учителю быструю информацию об умении школьников видеть структуру предложения, что, как известно, способствует сознательному усвоению синтаксиса и пунктуации, помогает школьникам учиться систематизировать и обобщать материал.
Схематический (графический) диктант
Предложение читается дважды. При первом чтении школьники слушают его, при повторном — не записывая самого предложения, чертят схему, соответствующую структуре данного предложения.
1) Подул легкий ветер, с тихим шорохом пробежал по всему саду и вскоре затих.
2) Прилетели птицы и наполнили лес своим пением.
3) Склонились ветви деревьев, спрятали молодые грибки.
4) Девочка сняла серебряные башмачки, смахнула с них дорожную пыль и спрятала в сумку. (А Волков.)
5) Кончился сильный дождь, и высохли капельки воды на листьях.
6) Алая заря скрылась за моря, и за горы солнышко ушло. (М. Пляцковский.)
В таком диктанте младшие школьники имеют возможность проверить свои знания по умению различать простые предложения с однородными членами предложения и сложносочинённые предложения.
Проводится работа, которую можно было бы назвать синтаксической пятиминуткой. Схематические диктанты устные. Проводятся они с помощью карточек-схем, которые делаются из плотной бумаги и хранятся в отдельном конверте у каждого ученика. Карточки-схемы отражают структуры различных предложений.
При проведении устного схематического диктанта читаем предложение, а учащиеся показывают карточку, схема которой соответствует структуре указанного предложения.
Карточки-схемы можно использовать и для проверки правильности постановки знаков препинания в самостоятельно выполненном упражнении, и при написании объяснительного или предупредительного диктанта, и при проверке домашнего задания.
На каждом уроке были использованы карточки для индивидуальной и коллективной работы.
Карточка № 1
Допишите предложения, образуя сложное предложение и предложение с однородными членами.
Выглянуло солнце и ....
Прозвучал сигнал и ....
Ракета взлетела и ....
Карточка №2
Выпишите номера только тех предложений, которые соответствуют следующей схеме (знаки препинания не расставлены):
[О и О]
Подо льдами крепкими дремлют воды рек белыми сугробами лег на крыши снег. (Е. Трутнева.)
Дверь тихонько отворилась и царевна очутилась в светлой горнице. (А Пушкин.)
Войско в горы царь приводит и промеж высоких гор видит шелковый шатер. (А Пушкин.)
Вдруг раздался легкий звон и в глазах у всей столицы петушок спорхнул со спицы. (А Пушкин.)
Долго Иван-царевич по дремучим лесам пробирался и пришел наконец к Кащееву дубу.
Карточка №3
Сделайте синтаксический разбор предложений, используя для ответа цифровой код: подлежащее — 1; сказуемое — 2; определение — 3; дополнение — 4; обстоятельство — 5.
Солнце теперь встает рано, ложится поздно и усердно светит людям на земле.
Свежий ветер пахнет мятой, васильками, лебедой. (Е. Трутнева.)
Карточка №4
Спишите, вставьте пропущенные буквы и знаки препинания.
Стройные к..сяки журавлей потянулись в д..лекие страны. Покружились они над полями лесами городами. На отдых остановились в лесу. Но вот показалась ранняя зорька и журавли опять отправляются в путь. С неба слышим их пр..щальные голоса. (До) св..дания журавли!
Карточка №5
Составьте и запишите предложения по схемам:
1) [ ], но [ ].
2) [ ], и [ ].
3) [O и O]
4) А: «П». (В прямой речи должно быть обращение.)
В конце обучения был проведён урок – презентация «Однородные члены предложения» (см. Приложение). Данный урок необходим, так как твёрдые знания по пунктуации простого предложения с однородными членами предложения, являются основной базой для изучения пунктуации сложносочинённого предложения.
Для закрепления полученных знаний по обучению младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения был проведён урок – закрепление.
Урок - зачёт
I. Вызванный к доске ученик заполняет таблицу «Роль союза и в предложении».
В это время остальные учащиеся выполняют проверочную работу.
Цель работы: проверка умения различать простые предложения с союзом и и сложносочиненные с этим же союзом.
1. Укажите простые предложения с однородными членами, связанными союзом и (знаки препинания не расставлены).
Выплыло из-за туч солнышко и стало рассылать на землю свои лучи.
Распустилась черемуха и над самой водой позеленели кусты смородины.
Дождевые капли падали на землю и тяжело шлепались о листья.
Они повисали в траве и в каждой капле отражалось солнце.
Под самыми облаками летят птицы и шлют привет родным местам.
2. Укажите простые предложения с однородными членами, связанными союзом и (знаки препинания не расставлены).
В зарослях волчьих ягод кричит выпь и в болотах возятся журавли.
Во двор заскочила лохматая коза и помчалась в сад. (А. Гайдар.)
Женя прервала разговор с Ольгой и кинулась выгонять козу. (А Гайдар.)
Я поднял глаза и увидел скворца.
Небо медленно заволокли тучи и по лесу прошел ветер.
3. Укажите сложные предложения (знаки препинания не расставлены).
Семечко клена с ветки сорвалось и на быстрых крыльях быстро понеслось. (Е. Трутнева.)
Кончается светлая лесная весна и начинается лесное тенистое лето.
Но вот поднялось над лесом солнышко и прогнало туман.
Листва сомкнулась и потемнел лес.
Ветер не давал снежинкам опуститься на землю и заставлял их плясать под свою музыку.
III. Вызванный к доске ученик заполняет таблицу «Роль имени существительного в предложении». Он заполняет ее левую часть и устно подтверждает свой ответ примерами.
Затем вызывается другой ученик и заполняет (письменно) правую часть таблицы.
В это время остальные учащиеся работают над составлением схем предложений, которые спроецированы с помощью проектора или отпечатаны на листках. Работа проводится в двух вариантах. (Предложения учащимися не записываются. Знаки препинания не расставлены.)
I вариант
Зима будет холодной и белка делает большие запасы
Море утихло и только изредка глухо вздыхало
Капля по листку щёлкнет и сорвётся лист
II вариант
Солнце скрылось за горами и наступила ночь
Гроза прошла и ветер белых роз в окно мне дышит ароматом
Я подставила ладони и на них упало несколько невесомых иголочек.
Ответ ученика по таблице.
IV. Проверочная работа.
Цель работы: проверка умения определять структуру сложного предложения.
1. Укажите предложения, соответствующие следующей схеме (знаки препинания не расставлены):
[Ο и Ο]
Целый день трудится и поет жаворонок и люди работали веселей.
Из-за кустов выглянул мальчик и тотчас исчез.
Днем и ночью шумят и бьются о скалы морские волны.
В тундре круглый год ездят на нартах они хорошо скользят по снегу и по мху.
Поезд пролетел через мост и Натка загляделась на реку. (А Гайдар.)
2. Укажите предложения, соответствующие следующей схеме (знаки препинания не расставлены):
[ ], и [ ]
Солнце уже скрывалось за морем и Натка спускалась к площадке. (А. Гайдар.)
Синели звезды на рассвете и над землей редела мгла. (А Чуркин.)
В воздухе стоял аромат душистых трав и с неба глядело ласковое летнее солнце. (Д. Мамин-Сибиряк.)
Летом будет высокий урожай трав в апреле на заливных лугах стоит вода.
3. Составьте предложение, выполнив ряд действий.
Из предложения Парашютисты опустились в центре стадиона взять сказуемое.
Из предложения Вдруг послышались легкие шаги взять определение
Добавить подлежащее из предложения На щеках тают снежинки.
Взять существительное, выступающее в роли дополнения: Тропинки в саду засыпали листья. Употребить данное существительное в винительном падеже с предлогом на (на тропинки). (Опустились легкие снежинки на тропинки.)
Дописать предложение, образуя: сложносочиненное предложение.
3.2. Ход, методика проведения и результаты контрольного эксперимента
После обучающего эксперимента нами был проведён контрольный эксперимент, аналогичный констатирующему эксперименту.
После анализа результатов оказалось, что уровень сформированности умения различать простое и сложное предложения учащимися младших классов оказался выше.
Был проведён анализ данных констатирующего эксперимента и данных, полученных после формирующего эксперимента.
Анализ полученных данных позволяет определить динамику сформированности умения учащихся экспериментальной группы различать простые и сложные предложения, умения ставить знаки препинания в сложносочинённом предложении. Рассмотрим таблицу (Таблица 3).
Таблица 3
Динамика сформированности умения учащимися младших классов экспериментальной группы ставить знаки препинания в простом и сложносочинённом предложениях
Критерии оценки Количество учащихся экспериментальной группы (%) Умение не сформировано Умение частично сформировано Умение сформировано полностью До обуч. После обуч. До обуч. После обуч. До обуч. После обуч. Умение различать простое и сложное предложения с союзом и 48 % 20 % 32 % 48 % 20 % 32 % Умение узнавать сложные предложения 73 % 60 % 27 % 33 % 0 % 7 %
После обучения младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения результаты были выше. Полностью сформировано умение у 7 младших школьников. 12 учащихся показали частично сформированное умение и только 5 школьников затрудняются в постановке знаков препинания в сложносочинённом предложении.
Уровни выполнения заданий на исследование правильного чтения до обучения и после обучения представлены в таблице (Таблица 4).
Таблица 4
Уровни выполнения заданий на исследование динамики сформированности сформированности различать простое и сложное предложения учащимися младших классов
Задание До обучения После обучения Средний балл Всего баллов Оценка Средний балл Всего баллов Оценка Умение различать простое и сложное предложения с союзом и 1,8 25 Средний 2 30 Средний Умение узнавать сложные предложения 1,3 20 Ниже среднего 1,8 25 Средний За все задания 1,55 1,9 % 38,75 % 47,5 %
Средний балл по всем параметрам исследования динамики сформированности пунктуации в сложносочинённом предложении в экспериментальной группе – 1,55. Экспериментальная группа справилась со всеми заданиями после обучения на 47,5 %.
Диаграмма 2
Динамика сформированности обучения пунктуации сложносочинённого предложения
Результаты, полученные в ходе коррекционной работы по русскому языку с детьми младшего школьного возраста, свидетельствуют о том, что использование дополнительных упражнений и уроков – презентаций в сочетании с обучением на уроках русского языка — одно из эффективных средств в обучении младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения.
Обобщение результатов контрольного эксперимента позволило выделить три группы детей на основании сформированности у них знаний по пунктуации сложносочинённого предложения:
I группа - средний уровень сформированности пунктуации сложносочинённого предложения. Это оказалась самая многочисленная группа. К ней мы отнесли 12 учащихся экспериментальной группы.
II группа - высокий уровень сформированности пунктуации сложносочинённого предложения показали 7 учащихся.
III группа - низкий уровень сформированности пунктуации сложносочинённого предложения отмечался у 6 учащихся.
Проделанная коррекционная работа по обучению младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения показала положительные результаты.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведённое исследование завершилось, доказав свою теоретическую и практическую значимость. На уровне практической значимости исследования в I главе диплома были определены: понятие сложносочинённого предложения (лингвистические основы), рассмотрены взгляды учёных методистов на проблему обучения пунктуации младших школьников, определены психо - лингвистические основы методики работы над сложносочинённым предложением. Между тем, анализ и обобщение психолого – педагогической и методической литературы по данной проблеме, связанной с формирование и обучением пунктуации сложносочинённых предложений, показал недостаточную практикоориентированность исследований и методов, которые не до конца используют потенциал различных упражнений для обучения пунктуации сложносочинённого предложения младших школьников.
Обновление школы, переосмысление принципов и методов обучения, появление новых видов и форм работы не могло не отразиться на видении вопроса обучения младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения. Таким образом, развитие и формирования умения ставить знаки препинания в сложносочинённом предложении у детей младшего школьного возраста, развития внимания к слову на уроках русского языка рассматривается как актуальный вопрос в методике русского языка начальной школы.
Обобщение результатов контрольного эксперимента позволило выделить три группы детей на основании сформированности знаний пунктуации сложносочинённого предложения:
I и II группы – младшие школьники со средним и низким уровнем сформированности пунктуации сложносочинённого предложения. Это оказалась самая многочисленная группа. К ней мы отнесли 18 учащихся экспериментальной группы (48% и 20% соответственно).
II группа – младшие школьники с высоким уровенем сформированности пунктуации сложносочинённого предложения (32%).
Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования с детьми младшего школьного возраста, свидетельствуют о том, что использование наглядности и дополнительных упражнений на уроках русского языка — одно из эффективных средств обучения младших школьников пунктуации сложносочинённого предложения.
ЛИТЕРАТУРА
Абакумов С.И. Методика пунктуации. – М., 1954.
Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. – М., 1990. – 208 с.
Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность. 1996. № 4.
Валгина Н. С. Синтаксис современного русского языка.— М., 1973.
Васенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983.
Газаева Л.В. Функциональный подход к обучению младших школьников словосочетанию // Начальная школа. 2004. № 4.
Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык: В 2 ч.— М., 1963.— Ч. II.
Граник Г.Г. и др. Секреты пунктуации. – М. 1987.
Григорян Л.Т. Язык мой – друг мой (материалы для внеклассной работы по русскому языку). – М., 1976.
Журавлева Т Л.. Совершенствование содержания и методики преподавания русского языка в начальной школе. - М., 1990.
Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык: учеб. для 4 кл. нач.шк. В 2 ч. Ч. 1 / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. – М., 2005.
Зеленина Л.М., Хохлова Т.Е. Русский язык: учеб. для 4 кл. нач.шк. В 2 ч. Ч. 2 / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова. – М., 2005.
Иванова М.Ф. и др. Обучение орфографии и пунктуации: Хрестоматия. – М., 1995.
Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. – М., 1986
Львов М.Р. Родной язык – «величайший наставник»//Начальная школа. – 1994. - №6. – С. 75.
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М., 2004.
Львов М.Р. О возможном содержании курса «Русский язык» // Нач. шк. 1991. № 1. – С. 66 – 71.
Львов М.Р. Правописание в начальной школе. – М., 1998.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М., 1987
Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности №2101 «Русский язык и литература»/М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Барнова. – М.: Просвещение, 1990.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.
Онипенко Н.К. Русский синтаксис в учебниках для начальных классов // Нач. шк. 1991. № 1. – С. 62 – 66.
Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 – 4) в двух частях. – М.: Просвещение, 2001
Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа / Сост. Л.А. Вохмянина.- М., 2001.
Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе: Справочник к учебникам Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» для 1 –4 классов. – М., 2000
Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебники для 4 класса. – М.: Дрофа, 2001.
Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. – Ч. 1 / С.В. Иванов и др. – М., 2005.
Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. – Ч. 2 / С.В. Иванов и др. – М., 2005.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 2001.
Сироткина Е.Я. Повторение изученного о словосочетании и предложении // Нач. шк. 2004, № 5. – С. –58 - 60
Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. – 4-ое изд., стер. / Л.А. Новикова, Л.Г. Зубкова, В.В. Иванов и др.; под общ. ред. Л.А. Новикова. – СПб., 2003. – 864 с.
Современный русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование. Морфология. Синтаксис: Учебник для вузов / Аникина А.Б., Бельчиков Ю.А., Вакуров В.Н. и др. // Под ред. Д.Э. Розенталя. – М., 1984. – 735 с.
Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1973.
Хрестоматия по методике преподавания русского языка: организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя/Авт. сост. Б.Т. Яковлева. – М.: Просвещение, 1991.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М., 2004.
Фирсов Г. П. Выразительное чтение на уроках русязыка.— М, 1960
Шапиро А. Б. Современный русский язык: Пунктуация.— М., 1974.
Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. — Комсомольск-на-Амуре, 2002.
Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьный учебник // Русская словесность. 1996. № 4. – С. 40.
Львов М.Р. Родной язык – «величайший наставник»//Начальная школа. – 1994. - №6. – С. 75.
Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. – 4-ое изд., стер. / Л.А. Новикова, Л.Г. Зубкова, В.В. Иванов и др.; под общ. ред. Л.А. Новикова. – СПб., 2003. – 864 с.
Современный русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование. Морфология. Синтаксис: Учебник для вузов / Аникина А.Б., Бельчиков Ю.А., Вакуров В.Н. и др. // Под ред. Д.Э. Розенталя. – М., 1984. – 735 с.
Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. – 4-ое изд., стер. / Л.А. Новикова, Л.Г. Зубкова, В.В. Иванов и др.; под общ. ред. Л.А. Новикова. – СПб., 2003. – 864 с.
Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. – 4-ое изд., стер. / Л.А. Новикова, Л.Г. Зубкова, В.В. Иванов и др.; под общ. ред. Л.А. Новикова. – СПб., 2003. – 864 с.
Современный русский язык: Лексика и фразеология. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография. Словообразование. Морфология. Синтаксис: Учебник для вузов / Аникина А.Б., Бельчиков Ю.А., Вакуров В.Н. и др. // Под ред. Д.Э. Розенталя. – М., 1984. – 735 с.
Современный русский язык: Учебник: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис. – 4-ое изд., стер. / Л.А. Новикова, Л.Г. Зубкова, В.В. Иванов и др.; под общ. ред. Л.А. Новикова. – СПб., 2003. – 864 с.
Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык: В 2 ч.— М., 1963.— Ч. II.— С. 286.
Валгина Н. С. Синтаксис современного русского языка.— М., 1973.— С. 394—396
Шапиро А. Б. Современный русский язык: Пунктуация.— М., 1974.— С. 5
Валгина Н. С. Синтаксис современного русского языка.— М., 1973.— С. 396.
Валгина Н. С. Синтаксис современного русского языка.— М., 1973.— С. 396.
Фирсов Г. П. Выразительное чтение на уроках русязыка.— М, I960.—С. 40
Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. – М., 1990. – 208 с.
Абакумов С.И. Методика пунктуации. – М., 1954.
Ломизов А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации. – М., 1986.
Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе: Справочник к учебникам Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» для 1 – 4 классов. – М., 2000.
6