Способность голоса переходить от высоких звуков к средним звукам у дошкольников со стёртой формой дизартрии выражено слабо.
У дошкольников со стёртой формой дизартрии были выявлены нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.
Вариативность индивидуальных данных указывает на неоднородность структуры дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Эта неоднородность распространяется на формирование познавательной сферы, а также на речевые нарушения, которые могут присутствовать, но в данной работе не исследовались. Для более углублённого исследования особенностей просодических компонентов речи можно исследовать сенсомоторный уровень речи, грамматический строй речи, словарь и навыки словообразования, связную речь. Эти данные могут выявить причины затруднений формирования просодических компонентов речи дошкольников.
Полученные результаты указывают на то, что с детьми экспериментальной группы должна быть организована коррекционная работа.
Глава IV. Логопедическая работа по развитию просодических компонентов речи у детей со стёртой дизартрией
4.1 Цели, задачи логопедической работы по развитию просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией
В разработке рекомендаций по развитию просодических компонентов речи у детей со стёртой дизартрией мы основывались на исследованиях Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой.
Цели логопедической работы по развитию просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией являются:
Формирование правильного речевого дыхания.
Формирование ритмической организации высказывания.
Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания являются:
Развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения. Работа осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат, в конечном счете усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания. В ходе логопедической работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого материала.
Формирование темповой организации высказывания.
Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания являются:
1. Формирование у дошкольников со стертой формой дизартрии некоторых знаний о темпе речи (нормальный, быстрый, медленный).
2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи.
3. Формирование умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи.
Формирование интонационной выразительности речи.
Основными задачами по формирование интонационной выразительности речи являются:
Развитие восприятия различных видов интонации.
Формирование интонационной выразительности речи.
Мы предлагаем схему построения занятий, направленных на развитие просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.
4.2. Содержание логопедической работы по развитию просодической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией
Формирование правильного речевого дыхания.
Взаимообусловленность процессов дыхания, артикуляции и голосообразования предполагает проведение одновременного коррекционного воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводится в определенной последовательности.
а) Вначале осуществляется воспитание правильного диафрагмально-реберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка.
б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:
— вдох и выдох через нос;
— вдох через нос, выдох через рот;
— вдох через рот, выдох через нос;
— вдох и выдох через рот.
в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем — слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем — без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.
В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях:
«Поем песенку». Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух, произнося звук «а» (сочетания звуков ау, ауи и т. д.). Выдох контролируется ладонью.
«Немое кино». Логопед показывает беззвучную артикуляцию гласного звука (сочетаний двух-трех гласных звуков). Ребенку предлагается озвучить немую артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе.
«Топор». Ребенку предлагается поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы рук “замком” и опустить руки вниз. Быстро поднять руки — вдохнуть, наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести «ух!» на длительном выдохе.
«Зоопарк». Каждый ребенок исполняет роль какого-либо животного. Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, ребенок в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью.
«Ворона». Ребенку предлагается быстро поднять руки через стороны вверх — сделать вдох, медленно опустить руки — длительный выдох с произнесением звукоподражания «кар».
Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси — произнести на выдохе «га га га» (го, гы), корова — произнести на выдохе «му», кошка — «мяу» и т. д.).
«В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу» детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ay». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Оля, ау!», «Миша, где ты?», «Я здесь!» и т. д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.
г) Формирование направленной воздушной струи.
В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции):
«Толстяк» (картинка-образ — мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд.
«Худенький» (картинка-образ — худенький мальчик с впалыми щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь.
«Снежок» (картинка-образ — падающие снежинки). Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать.
«Дудочка» (картинка-образ — дудочка). Высунуть узкий язык вперед, слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка.
«Пропеллер» (картинка-образ — самолет с пропеллером). Слегка растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны в сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы слышался «звук пропеллера» от рассекаемого пальцем воздуха.
Формирование интонационной выразительности речи.
Развитие восприятия различных видов интонации.
Логопедическая работа проводится в определенной последовательности:
1. Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).
2. Развитие восприятия интонации повествовательного типа:
а) знакомство с повествовательной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению повествовательной интонации.
3. Развитие восприятия интонации вопросительного типа:
а) знакомство с вопросительной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по различению вопросительной интонации.
4. Развитие восприятия интонации восклицательного типа:
а) знакомство с восклицательной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению восклицательной интонации.
5. Развитие дифференциации различных видов интонации.
При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик «Точка», гномик «Вопросик», гномик «Восклицание», либо картинки с изображением «.», «?», «!») могут использоваться следующие стихотворения:
Восклицательный знак
Бурным чувствам нет конца:
Пылкий нрав у молодца!
Вопросительный знак
Разные вопросы задаю я всем:
Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Кто? Кому? Который? Чья? Какие? В чем? Вот какой я мастак, Вопросительный знак.
(А. Тетивкин)
Точка
У нее особый пост в самой малой строчке. Если точка — Вывод прост:
Это значит — Точка.
Фразу следует кончать, Если точка рядом. Точку надо уважать, Точку слушать надо.
(Ф. Кривин)
Формирование интонационной выразительности речи.
В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В работу включаются следующие задания:
1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
В данных заданиях широко используются игры и инсценировки («Далеко или близко?», «Заблудились», «Высоко или низко», «Три медведя») и т.д.
3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:
и т.д.
4. Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух—трех звуков:
ау ои ауи аза усо
5. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух—трех гласных звуков:
у — беззвучная артикуляция — ау, ауи у — шепотное произнесение — ау, ауи у — тихое произнесение — ау, ауи у — громкое произнесение — ау, ауи и т. д.
6. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.
7. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух—трех гласных звуков, слогов:
8. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:
А а А а А а
9. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:
Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:
1. Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:
Это Маша.
Маша поет.
На улице ранняя весна.
2. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:
Маша пришла?
Маша пришла?
Маша поет песню?
Маша поет песню?
Маша поет песню?
3. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове:
Как Маша поет?
Когда он приедет?
Сколько в саду детей?
4. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:
Какая она красавица!
Это же мама!
Доброе утро!
С включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):
За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку!
и его сокращение:
Смотри! Начинай работу!
В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь затем — самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:
Эту сказку ты прочтешь
Тихо, тихо, тихо...
Жили-были серый еж
и его ежиха.
Серый еж был очень тих
И ежиха тоже.
И ребенок был у них —
Очень тихий ежик.
Всей семьей идут гулять
Ночью вдоль дорожек
Еж-отец, ежиха-мать
И ребенок-ежик.
Вдоль глухих осенних троп
Ходят тихо: топ-топ-топ.
В дом лесной вернутся еж,
Ежик и ежиха,
Если сказку ты прочтешь
Тихо,
Тихо,
Тихо...
(С.Маршак)
Скажи погромче Слово “гром” — Грохочет слово,
Словно гром.
(А. Барто)
Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей со стертой формой дизартрии, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств интонирования речи.
Формирование ритмической организации высказывания.
Развитие восприятия ритмических структур.
Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары ) — громких и тихих, с короткими и длинными паузами:
!!! --- ; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- и т. д.
Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.
2. Воспроизведение ритмических структур.
При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное упражнение по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.
3. Формирование ритмической организации высказывания.
1) односложные слова:
без стечения согласных
— дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч
со стечением согласных
— стул, гром, торт, соль, брат
2) двусложные слова:
без стечения согласных, с первым ударным слогом
— мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши;
без стечения согласных, с последним ударным слогом
— оса, узор, диван, зима, замок, коза;
со стечением согласных, с ударением на первом слоге
— краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка;
со стечением согласных, с последним ударным слогом
— окно, доска, кирпич, матрос, очки;
3) трехсложные слова:
без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге
— ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо;
со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом
— яблоко, автобус, скамейка, колбаса;
4) пары слов без перемещения ударного слога:
односложные (без стечения и со стечением согласных):
- гусь — гуси, зуб — зубы, стул — стулья, гвоздь — гвозди;
многосложные (без стечения и со стечением согласных):
- песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спица—спицы, спичка—спички;
5) пары слов с перемещением ударного слога:
односложные (без стечения и со стечением согласных):
дом — дома, сад — сады, столб—столбы, стол—столы;
многосложные (без стечения и со стечением согласных):
доска—доски, дерево—деревья, окно — окна, колесо—колеса;
6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах:
красивое платье, маленький мяч, высокое дерево;
Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна.
Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:
1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:
та" – та па" - па
та - та" па - па"
та – та - та" па – па - па"
та - та" – та па - па" - па
та" – та – та па" – па - па
2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).
3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).
В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.
Логопедическая работа по развитию у дошкольников со стертой формой дизартрии способности использовать в речи различные темповые характеристики осуществляется в три этапа:
1. Развитие общих представлений о темпе речи.
2. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.
3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с логопедом;
воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за логопедом;
самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.
В тех случаях, когда у дошкольников со стертой формой дизартрии в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, используются специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы — подражание темпу речи логопеда. Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:
• повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за логопедом);
• самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;
• ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично;
• медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);
• проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;
• различные речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания слов;
• использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяет естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные действия с фигурками);
• рассказы по картине, чтение стихотворения в медленном темпе (сопряженно и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары метронома и без них).
Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.
Устранение замедленного темпа речи предусматривает использование следующих упражнений:
• повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за логопедом);
• самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары метронома;
• проговаривание фраз под быструю музыку;
• заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;
• заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;
• использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого произнесения слов.
Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают определенное воздействие на нормализацию темпа речи.
Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания являются:
1. Формирование у дошкольников со стертой формой дизартрии некоторых знаний о темпе речи (нормальный, быстрый, медленный).
2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи.
3. Формирование умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи.
Для решения этих задач предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были следующие задания:
• определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;
• определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);
• привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении скороговорок, когда люди очень спешат и т. д.);
• привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т. д.);
• определить подходящий для высказывания темп речи;
• заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном, затем в быстром темпе;
• произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);
• разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;
• моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи — например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т. д.
Упражнения:
«Угадай, как надо делать». Логопед произносит одну и ту же фразу несколько раз в разном темпе:
«Мелет мельница зерно». Дети, подражая работе мельницы, делают круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит логопед. Затем в игру вводятся другие фразы, например: «Мы с Антошкой едем по дорожке», «Ветерок играет с листочками» и т. д.
«Дождик». Логопед читает стихотворение:
Капля раз, капля два, капля медленно сперва:
Кап, кап, кап.
Стали капли поспевать,
Капля каплю подгонять:
Кап, кап, кап.
Зонтик поскорей раскроем, От дождя себя укроем. Кап, кап, кап.
Детям предлагается хлопать в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова «Кап, кап, кап». В дальнейшем дети совместно с логопедом проговаривают слова стихотворения.
«Дятел». Логопед произносит двустишие несколько раз в разном темпе:
Дятел дерево долбит, На весь лес он стучит.
Детям предлагается произносить слова «тук-тук, тук-тук» в том же темпе, в котором было произнесено двустишие. Далее дети произносят данное двустишие в разном темпе, в зависимости от просьбы логопеда.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная работа представляет собой анализ психолого-педагогической и логопедической литературы, а также сравнительный анализ экспериментальных данных по теме особенностей просодических компонентов речи у дошкольников со стёртой дизартрией. В результате проведения эксперимента по всем этапам получен большой фактический материал, дающий возможность сделать обоснованные выводы:
- Стертая дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика).
- Ведущий дефект - фонетическое расстройство. Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.
- Основными клиническими признаками дизартрии являются: нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата нарушения голосообразования и дыхания.
- Роль выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.
- Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.
- Для речи дошкольников со стертой формой дизартрии характерны особенности развития выразительности их речи, что выражается в изменении всех интонационных характеристик.
- У детей со стёртой дизартрией нарушаются все компоненты просодической стороны речи, отмечаются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур, что отличает их от дошкольников с нормальным речевым развитием.
- У дошкольников со стёртой дизартрией, имеются выраженные нарушения просодической стороны речи, проявляющиеся в нарушении способности голоса к модуляции по силе и высоте, нарушении темпа речи, восприятии и воспроизведении ритмических структур, восприятии и воспроизведении ритма звуковых рядов. Нарушение интонационной стороны речи.
Это объясняется тем, что при дизартрии на разных уровнях нарушения передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов, к мышцам не поступают нервные импульсы и, как следствие, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы). Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперёд), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка. Это замедляет движение языка, нарушает чёткость и амплитуду движений.
- Исследование просодических компонентов речи у дошкольников со стёртой дизартрией, позволило выявить расстройства характерные для данной группы детей.
Фонетико-фонематические расстройства, проявляющиеся нечёткостью произношения речевого потока, просодическими, интонационными расстройствами.
Наличие неврологической микросиптоматики, характеризующаяся нарушением мышечного тонуса языка (или отдельных его микромышц), губ, щёк, мягкого нёба и голосовых складок, мышц лица и шеи, сглаженность носогубных складок.
Нарушение движений: особенности темпа, ритма, координации артикуляционных движений, дыхания. Отмечается недоразвитие общей и мелкой моторики. Характерны синкинезии.
- При преодолении дизартрии работа над выразительностью речи занимает важное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя этот элемент, мы влияем на другие компоненты речи детей с легкой дизартрией и на их речь в целом.
- Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи. Лучше всего это происходит в игровой деятельности детей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут способствовать совершенствованию логопедической работы по преодолению просодических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией.
ЛИТЕРАТУРА
Арама Б.Е., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза модальности. – М., 1996.
Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. - М., 1989.
Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. - М., 1969.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. – М., 2001.
Бехтерева Н.П. О мозге человека. - М., 1994.
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. – М., 1988
Винарская Е.Н. Дизартрия. – М., 2005.
Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. - Ташкент, 1989.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. - СПб., 2003.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевойпатологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская Р.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи \\ Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1986.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М., 1958.
Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М., 1981.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.
Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2003. – С. 247 – 272.
Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - СПб., 2001.
Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.
Лопатина.Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2005.
Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб, 1996.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. - М., 1962.
Лурия А. Р. Язык и сознание. - М., 1979.
Лурия А.Р. Основы нейроспихологии. - М., 1973.
Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. – 1975. – № 5.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 119 – 131.
Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 1949.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова. – М., 1997.
Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 119.
Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981.
Собатович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. №4.
Современный русский язык / Под ред. Д.Э. Розенталя. – М., 1984.
Фридман Т.Л. Интонация детей в общении со взрослыми. – М., 1999.
Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. – 1990. №1. –С. 53 – 59.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
Эйдинова М.Б., Правдина - Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М., 1959.
Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Конспект занятия по формированию интонационной выразительности
ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ
учить детей использовать полученные интонационные умения в различных ситуациях (пользоваться высотой, силой Полоса, выделять голосом ударное слово, изменять темп, ритм, тембр речи);
формировать умения и навыки, активно пользоваться мимикой и жестами;
правильно пользоваться речевым дыханием, отрабатывать длительный выдох;
уточнить артикуляцию и отработать четкое произнесение гласных звуков; развивать зрительно-пространственную ориентацию, воображение;
воспитывать интерес к речевой деятельности, доброту и смелость.
Словарная работа: справил, пылает, мята.
ОБОРУДОВАНИЕ
Изображение замка; дерево; варежковый театр (змеи); маски поросят, волков; «мимический додекаэдр»; самовар; магнитофон.
Первая часть
Логопед. Дети, с каких слов начинаются все русские народные сказки?
Дети. Все сказки начинаются со слов: «Жили-были...».
Вторая часть
Логопед. Сегодня я тоже хочу пригласить вас в сказку, но эта сказка необычная.
В одном сказочном королевстве жил-был король. И звали его «О». Он был очень важный и говорил: «О-О-О» (руки округлить перед грудью — в форме буквы «О»). Дети, как говорил король?
Дети отвечают.
У него была жена, королева. Она была добрая, нежная и ласковая. И звали ее «И». Она всем улыбалась и говорила: «И-И-И» (растопыренные ладони приставить к краям губ). И даже, когда она была строгая, голос у нее все равно звучал нежно — «И-И-И». Дети, как говорила королева?
Дети отвечают.
У них были дочка-принцесса и сынок-принц. Принцессу звали «А», а принца «Э». С утра до вечера они бегали в королевском саду и, радуясь, кричали: принцесса — «А-А-А» (руки округлить над головой), а принц — «Э-Э-Э» (руки развести в стороны, ладони округлить). Дети, как кричала принцесса, а как кричал принц?
Дети отвечают.
Однажды они попали под холодный проливной дождь и простудились. Они стали кашлять и чихать и никто не мог их вылечить. Король издал указ и приказал своим секретарям-свинкам его напечатать: «О-О-О!»
Третья часть
Логопед. Кто хочет быть секретарями-свинками?
Трое детей исполняют роли свинок, имитируя работу на печатной машинке.
Свинки
Как на пишущей машинке
Три хорошенькие свинки:
Туки-туки-туки-тук!
(Тихо, медленно.)
Туки-туки-туки-тук!
Список литературы [ всего 45]
ЛИТЕРАТУРА
1.Арама Б.Е., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза модальности. – М., 1996.
2.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным пара-личом. - М., 1989.
3.Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. - М., 1969.
4.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977.
5.Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. – М., 2001.
6.Бехтерева Н.П. О мозге человека. - М., 1994.
7.Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. – М., 1988
8.Винарская Е.Н. Дизартрия. – М., 2005.
9.Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значе-ние в клинике очаговых поражений мозга. - Ташкент, 1989.
10.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. - СПб., 2003.
11.Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985.
12.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
13.Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевойпа-тологией//Дефектология. — 1995. — № 6. - С. 7 - 16.
14.Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская Р.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи \\ Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1986.
15.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических рас-стройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В.И. Селивёрстова и др. – М., 1982.
16.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
17.Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М., 1958.
18.Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития де-тей первого года жизни. – М., 1981.
19.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ре-бенка. - М., 1973.
20.Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевы-ми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.
21.Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Мето-дическое наследие // Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2003. – С. 247 – 272.
22.Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - СПб., 2001.
23.Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенст-вование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.
24.Лопатина.Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2005.
25.Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошко-льников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб, 1996.
26.Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.
27.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. - М., 1962.
28.Лурия А. Р. Язык и сознание. - М., 1979.
29.Лурия А.Р. Основы нейроспихологии. - М., 1973.
30.Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устране-ния.// Дефектология. – 1975. – № 5.
31.Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с цереб-ральным параличом. - М., 1985.
32.Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под
ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
33.Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических на-рушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздейст-вия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 119 – 131.
34.Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педа-гогических наук. - М., 1949.
35.Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Хрестома-тия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова. – М., 1997.
36.Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методиче-ское наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 119.
37.Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Пси-хические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.
38.Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – СПб., 1981.
39.Собатович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. №4.
40.Современный русский язык / Под ред. Д.Э. Розенталя. – М., 1984.
41.Фридман Т.Л. Интонация детей в общении со взрослыми. – М., 1999.
42.Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации уча-щихся с церебральным параличом // Дефектология. – 1990. №1. –С. 53 – 59.
43.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
44.Эйдинова М.Б., Правдина - Винарская Е.Н. Детские церебральные па-раличи и пути их преодоления. - М., 1959.
45.Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.01265