Вход

Мотивация учебной деятельности

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 144068
Дата создания 2008
Страниц 44
Источников 15
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 580руб.
КУПИТЬ

Содержание


ПЛАН
Введение
1. Основные концепции и теории мотивации учебной деятельности
2. Формирование мотивов учебной деятельности
3. Обзор методик изучения мотивации учебной деятельности
Заключение
Литература

Фрагмент работы для ознакомления

З. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Почему ты хочешь идти в школу?
7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?
8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, тебя это устроит?
9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?
10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее — урок или перемена?
Обработка результатов и выводы: учитываются все ответы, кроме 6 и 7. При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:
1. Хочу идти в школу.
2. Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома).
3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т. д.).
4. Люблю, когда мне читают книжки.
5. Сам прошу, чтобы мне почитали.
8. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.
9. Хочу быть учеником.
10. Пусть будет длиннее урок.
2) Методика «Веселый—грустный» для оценки эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе.
Проведение исследования связано с необходимостью иметь ряд рисунков, на которых изображены дети в различных ситуациях, связанных со школой и учением.
Содержание рисунков:
1. Дети идут в школу, а один ребенок смотрит на них из окна.
2. Ученик у доски отвечает урок; рядом стоит учительница.
3. Дети в классе во время урока.
4. Ученик в школьном коридоре, разговаривает с учительницей.
5. Ребенок дома, готовит уроки.
6. Ученик в школьном вестибюле вблизи раздевалки.
Необходимо при этом соблюсти главное условие: на всех этих картинках не должно быть лиц (пустой овал головы).
Во время исследования необходимо попросить ребенка описать, какое, по его мнению, должно быть выражение лица у детей на картинках — веселое или грустное, и объяснить почему. Желательно мальчикам предложить картинки с изображением мальчиков, девочкам — с изображением девочек.
Обычно дети охотно отвечают на вопросы, но если ребенок говорит «Не знаю», то в этом случае ему нужно задать дополнительные вопросы: «Как ты думаешь, что здесь вообще происходит? Кто это нарисован?» и т. п.
Выводы:
Эмоционально неблагополучными, тревожными считаются ответы примерно такого содержания:
• у мальчика, который смотрит из окна, очень грустное лицо, так как он плохо учился и его наказали;
• мальчика вызвали к доске отвечать урок, а он не подготовился, не знает, что говорить, поэтому у него грустное лицо;
• у этого мальчика грустное лицо, так как учительница поставила ему двойку;
мальчика ругают за плохое поведение, поэтому он такой грустный;
• мальчик выполняет домашнее задание, но задано очень много и он боится, что не успеет все сделать; поэтому он грустный:
мальчик грустный, он опоздал в школу, теперь его будут ругать.
Ответы, в которых описывается веселый или серьезный ребенок, отражают позитивную настроенность и оцениваются как эмоционально благополучные.
Если ребенок (испытуемый) дает 5—6 «тревожных» ответов, то это свидетельствует о том, что он «болезненно» относится к предстоящему поступлению в школу, для него этот этап жизни связан с сильными эмоциональными переживаниями.
3) Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе.
В процессе проведения исследования необходимо предложить ребенку поиграть в такую игру: «Сейчас я буду называть пары слов, например, “хороший—плохой”, а ты должен сказать, кому в большей степени подходит каждое из них — школьнику или дошкольнику?»
Или — второй вариант игры. Нужно попросить ребенка разложить заранее заготовленные карточки с написанными на них словами: одну карточку ребенок, по желанию, может положить в ранец (портфель, сумку), другую — в коробку с игрушками.
Прилагательные-антонимы:
большой — маленький
взрослый — детский
веселый — грустный
быстрый — медленный
чистый — грязный
сладкий—горький
гладкий — колючий
больной — здоровый
теплый — холодный
активный — пассивный
добрый — злой
смелый — трусливый
бодрый — усталый
сильный — слабый
светлый — темный
Выводы:
Общее положительное отношение к процессу обучения в школе оценивается по преобладающему количеству карточек с прилагательными, имеющими положительную эмоциональную окраску, которые ребенок относит к школьной жизни, т. е. положил в ранец.
4) Методика «Представь себе…» для оценки направленности ребенка на процесс обучения в школе.
В процессе проведения исследования необходимо предложить ребенку поиграть в такую игру: «Я буду рассказывать тебе разные истории, которые будут начинаться со слов “представь себе”, а ты будешь заканчивать эти истории, представляя себя главным героем».
История первая.
Представь себе, что тебе скажут: «Ты еще очень маленький, и будет лучше, если ещё один год ты походишь в детский сад или посидишь дома, а в школу потом пойдешь». Что ты ответишь?
История вторая.
Представь себе, что 1 сентября все дети из вашей группы пошли в школу, а ты остался дома и тебе не нужно никуда идти. Ни в детский сад, ни в школу. Чем бы ты стал заниматься? Что бы ты стал делать в то время, когда другие дети учатся в школе?
История третья.
Представь себе, что есть две школы. В одной школе дети каждый день учатся читать, писать, считать, а в другой школе — уроки пения, рисования. танцев. Какую бы школу ты выбрал?
История четвертая.
Снова представь себе, что можно выбрать школу. В одной школе нужно тихо сидеть на уроке, нельзя разговаривать, нужно выполнять задания, которые дает учительница. В другой же школе, наоборот, полная свобода, каждый делает, что хочет — можно разговаривать на уроке, не выполнять никаких заданий, а если не нравится, можно уйти домой и никто не будет тебя ругать. Какую бы ты выбрал школу?
История пятая.
Представь себе, что появилась возможность обучать тебя не в школе, а дома. То есть тебе не надо будет ходить в школу, а наоборот, к тебе домой будет приходить учительница и учить тебя чтению, письму, математике. Что бы ты ответил на такое предложение?
История шестая.
Представь себе, что ты уже ходишь в школу, у тебя все очень хорошо получается и учительница тебя хвалит. Однажды она предлагает тебе за хорошую учебу вместо пятерки шоколадку. Что ты выберешь — шоколадку или пятерку?
Выводы: Показателем сформированности социальной позиции школьника будут такие ответы:
1) отказ от предложения еще год посещать детский сад или оставаться дома;
2) направленность на учебную деятельность, даже если не обязательно посещать школу;
З) отказ от школы, в которой дети не учатся, а только развлекаются;
4) предпочтение школы с определенными правилами;
5) ориентация на обучение в группе, классе;
6) выбор отметки как формы оценки учебной работы.
Если таких ответов больше половины, то это свидетельствует о положительной мотивации ребенка к обучению в школе.
5) Методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам».
Данная методика разработана Г. Н. Казанцевой и предназначена для качественного анализа причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения [4, с.427-428].
Инструкция: ученику, при заполнении предложенных анкет, необходимо выполнить нижеследующие указания.
I. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:
а) любимые__________________________________________________
б) нелюбимые_________________________________________________
II. Подчеркни доводы, характеризующие твое отношение к предмету. Допиши недостающие.
№ п/п Люблю предмет, потому что Не люблю предмет, потому что 1 Данный предмет интересен Данный предмет неинтересен 2 Нравится, как преподает учитель Не нравится, как преподает учитель 3 Предмет нужно знать всем Предмет не нужно знать всем 4 Предмет нужен для будущей работы Предмет не нужен для будущей работы 5 Предмет легко усваивается Предмет трудно усваивается 6 Предмет заставляет думать Предмет не заставляет думать 7 Предмет считается выгодным Предмет не считается выгодным 8 Требует наблюдательности, сообразительности Не требует наблюдательности, сообразительности 9 Предмет требует терпения Предмет не требует терпения 10 Предмет занимательный Предмет не занимательный 11 Товарищи интересуются этим предметом Товарищи не интересуются этим предметом 12 Интересны отдельные факты Интересны только отдельные факты 13 Родители считают этот предмет важным Родители не считают этот предмет важным 14 У меня хорошие отношения с учителем У меня плохие отношения с учителем 15 Учитель часто хвалит Учитель редко хвалит 16 Учитель интересно объясняет Учитель неинтересно объясняет 17 Получаю удовольствие при его изучении Не получаю удовольствие при его изучении 18 Знания по предмету необходимы для поступления в институт Знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт 19 Предмет способствует развитию общей культуры Предмет не способствует развитию общей культуры 20 Предмет влияет на изменение знаний
Об окружающем мире Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире 21 Просто интересно Просто неинтересно
III. Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ и допиши недостающий.
1. Это мой долг.
2. Хочу быть грамотным.
3. Хочу быть полезным гражданином.
4. Не хочу подводить свой класс.
5. Хочу быть умным и эрудированным.
6. Хочу получить полные и глубокие знания.
7. Хочу научиться самостоятельно работать.
8. Все учатся, и я — тоже.
9. Родители заставляют.
10. Нравится получать хорошие оценки.
11. Чтобы похвалил учитель.
12. Чтобы товарищи со мной дружили.
13. Для расширения умственного кругозора.
14. Классный руководитель заставляет.
15. Хочу учиться.
Анализ результатов и выводы:
В соответствии с ответами учащегося делается вывод об имеющейся у него иерархии мотивов учебной деятельности и предпочтении тех или иных учебных предметов.
6) Методика «Тройные сравнения» для изучения мотивов учения.
Целью данной методики является установление наличия у ученика внешних и внутренних мотивов (факторов) учения, их направленности и силы. Речь в методике идет о задачах, однако имеются в виду не только математические задачи, но и задачи-задания по любому предмету [15, с.45].
Проведение исследования: Учитель в начале урока говорит учащимся: «Каждый должен по своему усмотрению выбрать из таблицы с 12 задачами, имеющейся на доске, любое количество задач, записать их номера на листочке и сдать его мне. Взамен я дам эти задачи, которые вы и должны решить на уроке.
Учтите, что каждая задача оценена а баллах (от 2 до 5) по трем признакам: проблемность, сложность и полезность. Под проблемностью следует понимать наличие в содержании задачи нового вопроса, нового подхода к решению, новой ситуации, а под полезностью — насколько решение ее поможет в усвоении и закреплении изучаемого материала (естественно, ученик делает выбор на основании того, что он считает наиболее важным для себя — полезность, новизну или возможность решить трудную задачу, испытать себя). Чем выше балл, тем больше уровень соответствующего признака».
Таблица с номерами задач и соотношением баллов по трем признакам
Номер задачи Оценка задач по уровню Проблемность
(новизна) сложность полезность 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12 5
5
5
2
4
4
2
3
4
4
3
3 4
4
3
3
5
5
5
2
4
3
2
3 4
2
4
3
4
2
4
5
3
5
5
2
После того как все ученики сдадут учителю листки с номерами выбранных задач, он дает им соответствующие задачи.
При обработке результатов учитывается лишь выбор задач учащимся, а не их решение (поэтому и подбираются обычные, рядовые задачи-упражнения). Сила «внутреннего» мотива учения по данному предмету подсчитывается по формуле:
Е= ai + bi - ci/ n
где ai , bi , ci — баллы соответственно по проблемности, сложности и полезности выбранноё учеником задачи, а n — общее число выбранных им задач.
Оценки задач в таблице подобраны таким образом, что
а+b—с ( 4 при i=1,2,3,5,6,12 и
а+b—с < 4 при i +4,7,8,9,10, 11
Приведу пример: ученик А выбрал пять задач (1, 7, 8, 10, 11), считая, что важнее решать задачи, полезные для закрепления изучаемого материала. В соответствии с таблице он получил: 5 (5+4—4) + З (2+5—4) + О (3+2—5) + 2 (4+3—5) + 0 (3+2—5) баллов, что в сумме дает 10 баллов. делим эту сумму на количество выбранных задач и получаем в среднем Е = 2,0 баллам.
Выводы: можно считать, что при Е( 4 не только достаточно высока сила учебно-познавательных мотивов, но высока и их устойчивость. При Е < 4 устойчивость «внутренних» мотивов сомнительна.
Следует иметь в виду, что при проведении данной диагностики возможно вмешательство такого фактора, как «уровень притязаний» ученика, который может выбрать задачи исходя из критерия престижности. Не зная, как будут вестись подсчеты, он может исходить из максимально возможной суммы баллов, которую можно набрать по задаче, если суммировать по всем трем признакам (так, выбрав задачу 1, он мог бы получить, исходя из своих предположений, 13 баллов, а выбрав задачу 4 только 8).
7) Методика «Незаконченное решение».
Цель данной методики — установить наличие у учащихся стремления к завершению начатого дела, что может свидетельствовать о силе и устойчивости возникшего побуждения (ситуативного учебно-познавательного интереса) [15, с.49].
Проведение исследования: учитель рассчитывает урок так, чтобы успеть поставить перед учащимися задачу-проблему, обсудить ее, начать решать, но решение не закончить в связи с окончанием урока.
Когда прозвенит звонок на перемену, учитель ничего не говорит учащимся о том, нужно или нет дорешать эту задачу дома. Если кто-либо из учащихся спросит об этом, отвечает, что это на его усмотрение. На следующем уроке учитель фиксирует, кто из учащихся продолжил и решил задачу, выясняет, почему одни ученики ее решали, а другие не сделали этого. Ученик, который не продолжил решения, получает О баллов: тот, кто продолжил решение, но не решил до конца, получает 1 балл: кто закончил решение — 2 балла: кто закончил решение и начал искать другой способ решения — З балла.
Количество баллов характеризует силу ситуативного учебно-познавательного интереса.
8) Методика «Направленность на приобретение знаний».
Методика предложена Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой [4, с.431].
При проведении исследования ученикам дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.
Текст опросника:
1. Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.
2. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.
3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом. а не отметкой: а) да; б) нет.
4. Что для тебя учеба: а) познание нового: б) обременительное занятие.
5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.
6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет.
7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки: а) да; б) нет.
8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; б) нет.
9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет.
10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет.
11. Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.
12. Что для тебя важнее — отметки или знания: а) отметки; б) знания.
Обработка результатов: за каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.
Ключ к опроснику: о мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1—6, 8—11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.
Выводы: сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.
Итак, рассмотрев восемь различных методик по выявлению различных мотивов учебной деятельности, необходимо предложить их использовать с учетом гендерных особенностей, т.е. анализ результатов и выводы делать с разбивкой на полоролевые свойства учеников.
Заключение
Рассмотренные в данной работе основные теории мотивации учебной деятельности, позволяют делать выводы о том. что мотивы, связанные с учебной деятельностью, включают в себя все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.
Нами подтверждена исходная гипотеза, построенная на предположении о том, что гендерные особенности мотивации учебной деятельности проявляются в степени выраженности и доминирования отдельных её переменных.
Мотивационно-смысловой аспект учебной деятельности юношей составляет эгоцентризм и субъективно—личностная переменная. Организуя свою деятельность, юноши стремятся самосовершенствоваться, повысить свой статус и свою самооценку.
У девушек мотивационно—смысловой аспект учебной деятельности представлен более полно, чем у юношей, он включает в себя полностью показатели мотивационного и рефлексивно—оценочного компонентов, а также показатель когнитивного компонента - осмысленность. С качественной стороны это характеризуется наличием сведений при характеристике мотивации учебной деятельности, связанных со стремлением и желанием организации любого вида деятельности, не только для продвижения по службе и самоопределения, но и для реализации общественных целей. Отсюда можно сделать вывод, что организованность девушек реализуется там, где это только возможно, то есть более широко.
Литература
Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С.12-21.
Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. - 2000. - № 6. - С.132 – 145.
Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. – 1984. - № 4. – С.34-42.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - М., 2006. – 509 с.
Кожухарь Г.С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности // Вопросы психологии. - 2007. - № 2. – С.21 - 41.
Кудинов А.В. Гендерные особенности проявления организованности в юношеском возрасте. Автореф…к. псх. наук. - Новосибирск, 2005. – 23 с.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971. – 321 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 291 с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. – 329 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. – М., 1998. – 310 с.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. – 199 с.
Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М., 2006. – 487 с.
Обозов Н.Н. Психология делового общения. – СПб., 1991. – 391 с.
Парфенов Б.Н. Психология человека. – СПб., 2002. – 329 с.
Пушкина Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для изучения мотивации учебной деятельности // Новые исследования в психологии. – 1980. – № 2. – С.31-46.
44
Усилия дадут желаемые результаты
Результаты приведут к желаемому вознаграждению
Мотивация
Ожидаемая ценность вознаграждения

Список литературы [ всего 15]

Литература
1.Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С.12-21.
2.Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. - 2000. - № 6. - С.132 – 145.
3.Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. – 1984. - № 4. – С.34-42.
4.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - М., 2006. – 509 с.
5.Кожухарь Г.С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности // Вопросы психологии. - 2007. - № 2. – С.21 - 41.
6.Кудинов А.В. Гендерные особенности проявления организованности в юношеском возрасте. Автореф…к. псх. наук. - Новосибирск, 2005. – 23 с.
7.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1971. – 321 с.
8.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 291 с.
9.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. – 329 с.
10.Маслоу А. Мотивация и личность. – М., 1998. – 310 с.
11.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. – 199 с.
12.Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М., 2006. – 487 с.
13.Обозов Н.Н. Психология делового общения. – СПб., 1991. – 391 с.
14.Парфенов Б.Н. Психология человека. – СПб., 2002. – 329 с.
15.Пушкина Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для изучения мотивации учебной деятельности // Новые исследования в психологии. – 1980. – № 2. – С.31-46.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00771
© Рефератбанк, 2002 - 2024