Вход

Социокультурные смыслы детства, традиции и современность

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 143908
Дата создания 2008
Страниц 36
Источников 62
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 340руб.
КУПИТЬ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. ОБРАЗ ДЕТСТВА В ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ
1.1. Смысл детства в традиционной Русской культуре
1.1.1. Языческий смысл детства в культуре Руси
1.1.2. Христианский смысл детства в Русской культуре
1.2. Христианский смысл детства и традиционное воспитание детей в дворянских семьях
2. ОБРАЗ ДЕТСТВА В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ
2.1. Переосмысление детства в современной культуре
2.1.1. Переосмысление общекультурных взглядов мирового сообщества на права ребенка
2.1.2. Тенденция стирания различий меду ребенком и взрослым в конце XX – начале XXI века
2.1.3. Переосмысление детства в шкале семейных ценностей
2.1.4. Смысл детства, открытый эпохой Просвещения
2.1.5. Влияние великих философских идей XX века на переосмысление детства
2.2. Современные концепции воспитания, их отношение к социокультурному смыслу детства
2.2.1. Идеи социальной педагогики
2.2.2. Самообразование и самообучение: за и против
2.2.3. Синергия в образовании
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Фрагмент работы для ознакомления

В отличие от актуального развития ребенка, которое определяется самостоятельностью в решении задач, в зоне ближайшего развития решение задач происходит при участии взрослого и относится к области подражания. Выгодский ведет поиск взаимосвязей между социальным и биологическим в психике ребенка. Все больше морализаторские идеи приживаются в общеобразовательной школе, ведь человек в этот период видится не живущим, а выполняющим набор общественно целесообразных функций, исполняющим репертуар социально значимых ролей. Тем не менее, нельзя обвинять в таком подходе лишь советскую школу, зарубежные представители нового гуманизма – П. Херст, Дж. Вильсон, М. Уорнок, Л. Кольберг, А. Харрис позиционировали понятие совести как воспитуемое в обществе, а не врожденное.
Позитивистский взгляд на обучение начинает рассматривать способности в их биогенетическом происхождении. Педагог должен диагностировать или тестировать способности ученика и в соответствии с результатами диагностики выстраивать образовательную программу. Продвигается взгляд “исчерпываемости” способностей. В таком подходе есть доля правды – в настоящее время показано, что умственный потенциал обусловлен генетическими факторами на 70%, однако в этом показателе не отражается способность к творчеству. Стоит сказать, что тестирование направлено на выявление актуальных, но не потенциальных способностей. На практике следование идеям позитивизма приводит к подавлению индивидуального и уникального.
Цель педагогики в подходе, базирующемся на психоанилизе – создать наиболее благоприятную для адаптации среду. Эта педагогическая среда должна быть ненасильственной, не травмирующей, не развивающей комплексы. В педагогических взглядах З. Фрейда образ детства выступает связующим звеном человека с природой. Так в трудах К. Юнга, последователя З. Фрейда ведется переосмысление идеи классического психоанализа, вводится понятие архетипов – коллективного бессознательного, которое наследуется естественно-биологическим способом. Это коллективное бессознательное содержит в себе скрытые следы памяти прошлого человечества и является духовным наследием, возрожденным в индивидуальной структуре мозга. Коллективное бессознательное представлено архетипами (бессознательными проформами, принадлежащими унаследованной психической структуре, формальными образцами поведения, символическими бессодержательными схемами). Архетипы принадлежат человечеству в целом и, таким образом, являются коллективными по природе.
Обзор Кисловым основных тенденций в воспитании и образовании за последние 200 лет позволяет сделать вывод о том, что критерием правильности любой педагогики провозглашается степень ее соответствия потребностям эпохи, а главным действующим лицом – не ученик, а адекватный веяниям эпохи учитель. Эпохи сменяют одна другую, идеи развиваются по спирали, социоцентризм сменяется биологизмом, он индивидуализмом и возвращается к социоцентризму. Таким образом, каждая из методологических позиций не случайна, важна и предполагает другие. Так появляется идея интегрального подхода в образовании, интегрального подхода к осмыслению феномена детства. Г. Ноль в своем “Педагогическом человековедении” проводит тот принцип, что человека можно понять, лишь идя к нему различными путями. Важно призвание (духовный момент), важны природные способности (биологический момент), важны факторы культурной среды (социальный момент), важна самостоятельность Я (индивидуальный момент). С каждым моментом педагог должен работать с учетом его своеобразных законов, но и с учетом их взаимоотношения в данном конкретном ребенке. Для современного педагога характерно мозаическое, антифундаменталистское понимание сущности ребенка.
При всех заклинаниях сегодняшних руководителей образования в верности гуманизму монографическая литература все больше наполняется заявлениями следующего рода: “понятие гуманизма – многозначно и противоречиво; ….всякий гуманизм – есть насилие; …гуманистические отношения – прямая дорога к угасанию совокупного сознания “человечества”; его деградации и последующей гибели; …проявления человеческой гордыни – суть гуманистических отношений”. Все попытки гуманистов сделать человека лучше – насилие над ним, над его природой и это насилие диктует социум. Привитие “общечеловеческих ценностей” (гуманистическая доминанта современности) при одновременной личностно гуманной ориентации – разрывает человека, мешает его самоопределению, вносит беспокойство в душу и непонимание.
2.2.1. Идеи социальной педагогики
В начале XX века известный немецкий философ Пауль Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе, он выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, “союзов граждан”, которые могли бы способствовать реализации этой идеи. Всю эту деятельность он назвал “социальной педагогикой”.
Последовательный социоцентризм, как считает А. Кислов, способствует изгнанию индивидуального, особенно той его составляющей, которая сопротивляется подчинению тотальной социализации. Позиция Дж. Дьюи, считающего что наиболее важными вещами для общества следует считать те, которые служат большинству, напоминает классическую дилемму, преподносимую философами как анекдот: большинству людей в обществе, совершенно очевидно, нужнее строительство бани, чем театра, но ведь это не значит, что театры не нужны. Излишняя биологизация потребностей тормозит развитие личности, а вместе с ней и культуры и общества. Не каждый может представить себя в роли провидца и предсказать, что же действительно будет нужно обществу через пять, десять и более лет. Так биодетерминистский подход к человеку проецируется и на культуру, утверждая что она - новый вид биологической адаптации с негенетическим способом наследования.
Идеи социальной педагогики отразили потребности в демократизации образования и наполнении его реальным содержанием, соответствующим достигнутому уровню культуры. Обучение и воспитание в XX веке все чаще оцениваются и разрабатываются как целенаправленные средства осуществления социализации человека на протяжении всего возрастного развития. Ставится задача, чтобы каждый человек все больше осознавал глобальные масштабы своей деятельности, формировал планетарное сознание, ощущал личную ответственность за будущее человеческой цивилизации. Большой вклад в такое понимание обучения и воспитания внес О. Ф. Больнов. Он в ряду средств воспитания называет антропологическое время, антропологическое пространство, герменевтику педагогической действительности. Для философско-антропологического подхода характерно «исходить из фактического в человеке», из его сущности как целостности, из конкретных проявлений его жизни. В этом смысле радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, понимание конструктивны в плане воспитания. Они становятся средством приспособления каждодневности мира человеческому бытию, средством духовного развития человека.
2.2.2. Самообразование и самообучение: за и против
В XX веке с хорошей регулярностью возрождаются и курсируют в педагогическом сообществе идеи введения школьного самоуправления и самообучения. Индивидуалистичность в работах различных авторов характеризуется разным уровнем радикализма. Менее радикальные взгляды представляет П. Наторп. В крайней степени индивидуализм характерен сторонникам экзистенциализма в философии. Роль учителя сводится к помощи другому человеку в обретении желания быть самим собой. Нормы поведения и обучения подчиняются самоконтролю, а потому влияние социума должно сводиться к минимуму и предпочтительным видится (уже который раз в истории!) домашнее воспитание и образование. Индивидуалистическая ориентация мысли более акцентируется не на различии детей и взрослых, а на различиях между индивидами как таковыми. Так для К. Роджерса потребность человека, в том числе и ребенка, в самоактуализации выступает как свойство всего живого, а задача воспитания – содействовать этой самоактуализации. Роджерс выражает позицию неопрагматизма, он говорит, что знание создано для того, чтобы его использовали. Учитель является лишь консультантом, поскольку ценно лишь то знание, которое получено как открытие, а не как догма. Самообучение является наиболее прочным, оно долго сохраняется, так как вовлекает всего обучаемого как человека – его чувства, отношения, мысли, действия. При таком обучении ученик становится ответственным, независимым, творческим, опирающимся на себя, для него главным является самокритика и самооценка, а оценка других - второстепенна. В таком подходе можно видеть два неоднозначных момента. Во-первых, возможности самообучения значительно связаны с возрастом, так для подросткового и юношеского возраста его можно считать более приемлемым, чем для дошкольного и во-вторых при самовоспитании, при отрицании иерархичности отношения учитель-ученик велик соблазн уклониться в анархическую позицию.
Наибольший свой расцвет либерализм в образовании переживал на постсоветском пространстве. Во - многом это был ответ годам засилия идеологии в педагогике. Передовая педагогическая мысль проводит различие между личностным и индивидуальным. Начинают говорить о личностно-ориентированной педагогике. Происходит становление новых направлений в педагогике, основанных на объективных ценностях – музейной педагогики, артпедагогики, этнопедагогики, экопедагогики, креативной педагогики и т. д. Такие составляющие несомненно будут влиять на развитие социокультуры детства. Новая педагогика открывает целую палитру способов обучения, где основная роль отводится не столько прямым, контролируемым педагогическим воздействиям, сколько воздействиям косвенным, фоновым, непроизвольным. Особую нагрузку приобретает педагогический стиль, позволяющий внимательно находить самое важное в ситуации обучения. По теории К. Роджерса, при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация; взаимодействие двух видов опыта (общественно – исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального “наполнения” его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования. В рамках существующей модели школьного образования, как в России, так и в прогрессивных западных странах, тезис о выявлении опыта каждого ученика звучит с заметной долей утопизма и романтизма. Возможно, будущее этой идеи в поиске взаимодействия между семьей, которая действительно способна выявлять индивидуально-личный опыт и наложением на этот опыт опыта образовательной системы. Достаточно разумным и обоснованным видится предложение В. С. Безруковой, предлагающей рассматривать в качестве объекта педагогики Человека Воспитывающегося и Человека Воспитывающего. Такое разделение отсылает нас к М. Буберу: “Рассматривая человека с человеком, всякий раз увидишь динамическую двойственность, которая вместе с тем есть и сущность человека: тут и дающий, и приемлющий, тут и наступательный порыв, и защитное действие, тут и исследователь, и его оппонент – и всегда то и другое в одном, друг друга дополняющем взаимопроникновении, составляющем человека”. В этом случае, самовоспитание, самообразование, саморазвитие приобретают категориальный статус в единстве с воспитанием, образованием и обучением они воссоздают модель целостного воспитательного процесса. Социализацию человека она связывает с формированием межпоколенных отношений. Человек Воспитывающий и Человек Воспитывающийся, создавая воспитательные отношения, укрепляют поколенные связи. Это означает, что воспитание наконец-то можно будет рассматривать как биоприродное явление, начальное, исходное в жизни не только самого человека, открывающее новые технологии в воспитании и обучении.
2.2.3. Синергия в образовании
Одним из важнейших качеств ребенка представляется спонтанность или непосредственность. Спонтанность, по мнению А. Кислова, означает наличие зерна автономии, т. е. свободы. Спонтанность мыслится одной из движущих сил эволюции. Превосходство спонтанности над заданностью вытекает из работ нобелевского лауреата И. Пригожина. У Пригожина сколь угодно малый стимул, толчок может вызывать глобальные следствия. Суть предлагаемого Пригожиным подхода – в синтезе детерминированности и случайности, ведь многие процессы лишь на первый взгляд можно отнести к детерминированным или случайным. Вынашивается идея о нестабильности флуктуаций. Такие нестабильные флуктуации характерны и для социальных наук, в том числе и для педагогики. “Ныне мы знаем, что человеческое общество представляет собой необычайно сложную систему, способную претерпевать огромное число бифуркаций, что подтверждается множеством культур, сложившихся на протяжении сравнительно короткого периода в истории человечества. Мы знаем, что столь сложные системы обладают высокой чувствительностью по отношению к флуктуациям”. Идеи синергетики, родившиеся в естественнонаучных дисциплинах, сегодня проникли и в образование. Они начали широко использоваться в теории воспитания. Появляется синергетическая педагогика.
Осмысление воспитание с точки зрения синергетического подхода позволяет лучше осмыслить объекты исследования, а также взаимосвязи и возникающие закономерности в сфере образовательно-воспитательного знания. Таким образом, в среде ученых сформировалась идея воспитания как единства бесконечного и конечного. Так в своей статье Новикова и Соколовский, используя синергетический подход к педагогике, говорят о едином воспитательном пространстве. В педагогике давно сложилось убеждение, что два коренных понятия – обучение и воспитание – взаимосвязаны, что есть единый учебно-воспитательный процесс. С этим тезисом можно согласиться лишь частично: так обучение действительно воспитывает, а в процессе воспитания происходит и обучение. Однако дифференциация этих понятий осуществляется недостаточно четко, что мешает раскрытию разных сторон педагогической деятельности, снижает эффективность последней. В качестве дифференцирующего признака, проясняющего многие современные педагогические проблемы, Новикова и Соколовский предлагают рассматривать бесконечность личности. Бесконечность личности подразумевает связь со всеми людьми, предметами, природой, космосом и т. д. – это в актуальной бесконечности. В таком понимании личность приравнивается к Богу. В потенциальной бесконечности личность понимается как безгранично открытая для установления произвольных связей со всем окружающим бесконечным миром, для включения ее в этот мир. Такое допущение бесконечности личности авторы призывают признать по аналогии с аксиомой, бездоказательно, считая бесконечность самым общим признаком личности. Человеческий опыт состоит из двух принципиально разных частей – конечных и бесконечных знаний. В соответствие с этими установившимися традициями можно считать обучение процессом, связанным с передачей конечного опыта, а воспитание – с передачей бесконечного опыта. Адекватно описывать и передавать бесконечные знания можно только через бесконечность. Поэтому воспитание является обучением через взаимодействие бесконечностей в воспитании можно заметить и противоположную тенденцию – от бесконечного - к конечному. Общество ради своего существования накладывает разные ограничения на “индивидуальную бесконечность”, поэтому роль воспитания не просто в приобщении человека к бесконечности, но и в выборе того, какая это будет бесконечность или каков будет человек как развивающаяся личность. Бесконечные общечеловеческие качества – доброта, трудолюбие и др. могут использоваться как цели, категории, определяющие направление воспитания, но при этом они становятся конечными и потому доступными для обучения им. К элементам бесконечности в воспитательном процессе можно отнести личность другого человека, природу, культуру. Поэтому Новикова и Соколовский видят вопрос взаимодействия бесконечностей в воспитании как вопрос методологического характера, важнейший в функционировании воспитательных систем. Нельзя определить воспитанность по каким-либо критериям, поскольку все критерии конечны, это можно сделать только через другую бесконечность, т. е. через Другого. В последнее время часто говорят о гуманизации образования (здесь возможно использование термина гуманизация ведет к некоей путанице с традициями и идеями Нового времени), о воспитывающем обучении, которое сводится к схеме, в которой научные понятия обрастают “побочными сведениями” о соответствующей исторической эпохе, жизни ученых и т. д. Подобные действия можно обозначить не как освоение бесконечности, но как шаг в ее сторону. Воспитание в рамках изложенной концепции можно рассматривать и как управление процессом развития личности подрастающего человека, через включение его в сложившуюся культуру, социальные отношения и процесс самореализации. Поскольку личность бесконечна и должна развиваться свободно, управлять ее взглядами, убежденьями и вкусами нельзя. Но можно и нужно управлять процессом её развития в детском возрасте. В этом случае воспитание будет единством организованного и спонтанного.
Синергетика децентризует мировоззрение, в том числе освобождает его от антропоцентризма, а потому знаменует и существенную трансформацию секулярного гуманизма, прежде всего его высшего атеистического варианта. Человек есть личность, поскольку он несет в себе призвание ответственности “за…” и “перед…” – перед собой, по преимуществу и перед равными в случае синергетического плюрализма.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Каждая историческая эпоха порождает свои смыслы детства. Эти смыслы не формируются как абстрактные понятия, они проистекают из общего взгляда на человека и на проблему смысла жизни. При этом, взгляд на ребенка и детство органично сочетается именно со своей эпохой, и порой яростно отторгается другой эпохой. История человечества многолика, она состоит из многообразия образов жизни и типов культур. Как можно видеть из представленной работы, социокультурные смыслы детства являются важной характеристикой общества и культуры в истории человечества. В связи с этим, направленное изучение детства является безусловно актуальным.
Проведенный анализ воззрений на смысл детства в разные эпохи, сопоставление их с ведущими философскими течениями, позволяет увидеть всю динамику видоизменения смыслов детства от культуры языческого общества до культуры современной, культуры эпохи постмодерна.
Не смотря на все различия отношения к детству и ребенку у разных культур, выделяется смысловое связующее звено: дитя это тот, кого нужно воспитывать. Само понятие воспитания также окрашено временем, оно созвучно историческим периодам и философско-антропологическим воззрениям. Философия воспитания и философия образования не стоят особняком от общефилософских проблем, они наоборот пытаются дополнить картину представлений о человеке до целостной.
В качестве результатов работы, можно выделить следующие положения:
Отношение к детям в истории культуры изменяется от эпохи к эпохе со стороны семьи, религии, закона, искусства и педагогики. Все эти отношения к детям можно объединить понятием социокультурного отношения.
Социокультурное восприятие детства необходимо для воссоздания целостного образа человека.
Традиционная русская культура формировалась на пути от язычества к христианству. Так древняя традиционная культура в большей мере разделяет образ детства культуры языческой, взгляд на ребенка как на пограничное явление между бытием и небытием. Традиционная православная русская культура разделяет общехристианский образ детства как символ чистоты и божественности, однако многие обряды, существующие у православных, несут на себе видоизмененный отпечаток язычества и соответственно, крупицы языческого смысла детства.
Идеи воспитания подрастающего поколения формируются под влиянием отношения к детям в целом. Так для традиционного воспитания детей в дворянских семьях характерен синтез образовательной составляющей идей эпохи Просвещения с духовной составляющей православия. Современные концепции воспитания (от начала XX века до наших дней) отражают переход восприятия детства в секулярном контексте к синергии. Хочется надеяться, что синергетический подход позволит открыть неизвестные доселе возможности педагогики.
В современной культуре происходит динамическое переосмысление детства. Ребенок ценен не только сам по себе, он необходим взрослому; общение – встреча ребенка и взрослого (и родителя, и учителя) вмещает в себя смысл, ведущий и к становлению ребенка и к становлению взрослого. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса // Университетское, Минск, 1984.
Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. Техникумов // Екатеринбург, 1996.
Белик А. А. Культурология. Антропологические теории культур // Изд. центр РГГУ, Москва, 1998.
Бреева Е. Б. Дети в современном обществе // Эдиториал УРСС, Москва, 1999.
Бросс Д. К. Права детей и национальное развитие: пять моделей. В сборнике: Детство идеальное и настоящее // Сибирский хронограф, Новосибирск. 1994.
Бубер М. Я и Ты // Высшая школа, Москва, 1993.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии // Союз, Санкт-Петербург, 2004. С. 30.
Зезина М. Р., Кошман Л. В., Шульгин В. С. История русской культуры // Высшая школа, Москва, 1990.
Зеньковский В. В. Психология детства // Академия, Москва, 1995.
История культуры России. Под ред. Агонесова В.В. и др. // о-во “Знание” РФ, Москва, 1993.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998.
Кон И. С. Ребенок и общество // Наука. Москва, 1988.
Лейбниц Г.В. Монадология. Сочинения в четырех томах. Т. 1. // Мысль, Москва, 1982.
Лосев А. Ф. Диалектика мифа. В сборн. Философия. Мифология. Культура // Политиздат, Москва, 1991.
Мид М. Культура и мир детства // Наука, Москва, 1988.
Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина // Linka-Press, Москва, 1995.
Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры // Просвещение, Москва, 1990.
Новикова Л. И., Соколовский М. В. “Воспитательное пространство ” как открытая система // Общественные науки и современность, 1998. № 1.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы // Тривола, Москва, 1995.
Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию // МГИК, Москва, 1994.
Песталоцци. Новиков. Каразин. Ушинский. Корф: Биографические повествования // Урал, Челябинск, 1997.
Православная энциклопедия. Под ред. Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Церковно-научный центр “Православная энциклопедия”, Москва, 2005.
Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой // Прогресс, Москва, 1986. С. 386.
Семенова Л. Н. Очерки истории быта и культурной жизни России (первая половина XVIII в.) // Наука. Ленинград, 1982.
Слободская Е. Р. Развитие детей: мировоззрение и российская действительность. В сборнике: Детство идеальное и настоящее // Сибирский хронограф, Новосибирск. 1994.
Смилянская Е. Б. Дворянское гнездо середины XVIII века. Тимофей Текутьев и его “Инструкция о домашних порядках” // Наука, Москва, 1998.
Социальная педагогика. Под ред. Никитина В. А. // ВЛАДОС, Москва, 2002.
Философия. Под ред. В. Д. Губина и Т. Ю. Сидориной // Гардарики, Москва, 2004.
Фуко М. Слова и вещи // A-cad, Санкт-Петербург, 1994.
Хайдеггер М. Время и бытие // Республика, Москва, 1993.
Щапов Я. Н. Некоторые социальные и культурные аспекты принятия христианства на Руси. В сборнике “Христианство в истории и культуре России” // Гидроцветмет, Новосибирск, 1991.
Щеглова С. Н. Социология детства // Институт молодежи, Москва, 1996.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Флинта: МПСИ: Прогресс, Москва, 2006.
Юдин А. В. Русская народная духовная культура // Высшая школа, Москва, 1999.
Юнг К. Г. Аналитическая психология // МЦНК и Т “Кентавр”, Санкт-Петербург, 1994.
Unated Nations (UN) General Assombly. Adoption of a Convention on the rights of the child // Author, New York, 1989. November 17.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы // Тривола, Москва, 1995. С. 13.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы // Тривола, Москва, 1995. С. 16.
Там же, С. 18.
Семенова Л. Н. Очерки истории быта и культурной жизни России (первая половина XVIII в.) // Наука. Ленинград, 1982. С. 84.
Белик А. А. Культурология. Антропологические теории культур // Изд. центр РГГУ, Москва, 1998. С. 110-111.
Юдин А. В. Русская народная духовная культура // Высшая школа, Москва, 1999. С. 24.
Зезина М. Р., Кошман Л. В., Шульгин В. С. История русской культуры // Высшая школа, Москва, 1990. С. 26.
Юдин А. В. Русская народная духовная культура // Высшая школа, Москва, 1999. С. 188.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 10.
Юдин А. В. Русская народная духовная культура // Высшая школа, Москва, 1999. С. 61.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 15.
Юдин А. В. Русская народная духовная культура // Высшая школа, Москва, 1999. С. 164-165.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 20.
Там же, С. 27.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 31.
История культуры России. Под ред. Агонесова В.В. и др. // о-во “Знание” РФ, Москва, 1993. С. 58.
Щапов Я. Н. Некоторые социальные и культурные аспекты принятия христианства на Руси. В сборнике “Христианство в истории и культуре России” // Гидроцветмет, Новосибирск, 1991. С. 8.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 39.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998., С. 44.
Там же, С. 47.
Там же, С. 48.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 52.
Там же, С. 58.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 60.
Там же, С. 66.
Семенова Л. Н. Очерки истории быта и культурной жизни России (первая половина XVIII в.) // Наука. Ленинград, 1982. С. 85.
Смилянская Е. Б. Дворянское гнездо середины XVIII века. Тимофей Текутьев и его “Инструкция о домашних порядках” // Наука, Москва, 1998. С. 58.
Семенова Л. Н. Очерки истории быта и культурной жизни России (первая половина XVIII в.) // Наука. Ленинград, 1982. С. 81.
Православная энциклопедия. Под ред. Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Церковно-научный центр “Православная энциклопедия”, Москва, 2005, Т. IX. С. 461.
Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина // Linka-Press, Москва, 1995. С. 9.
Смилянская Е. Б. Дворянское гнездо середины XVIII века. Тимофей Текутьев и его “Инструкция о домашних порядках” // Наука, москва, 1998. 203 стр.
История культуры России. Под ред. Агонесова В.В. и др. // о-во “Знание” РФ, Москва, 1993. С. 87.
Там же, С. 109.
Православная энциклопедия. Под ред. Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Церковно-научный центр “Православная энциклопедия”, Москва, 2005, Т. IX. С. 465.
Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина // Linka-Press, Москва, 1995. С. 27.
Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина // Linka-Press, Москва, 1995., С. 50.
Православная энциклопедия. Под ред. Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Церковно-научный центр “Православная энциклопедия”, Москва, 2005, Т. IX. С. 466.
Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина // Linka-Press, Москва, 1995. С. 71.
Православная энциклопедия. Под ред. Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Церковно-научный центр “Православная энциклопедия”, Москва, 2005, Т. IX. С. 466.
Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию // МГИК, Москва, 1994. С. 113.
Кон И. С. Ребенок и общество // Наука. Москва, 1988. С. 13 – 14.
Там же, С. 39 - 40.
Мид М. Культура и мир детства // Наука, Москва, 1988. С. 322.
Кон И. С. Ребенок и общество // Наука. Москва, 1988. С. 94.
Слободская Е. Р. Развитие детей: мировоззрение и российская действительность. В сборнике: Детство идеальное и настоящее // Сибирский хронограф, Новосибирск. 1994, С. 10.
Бреева Е. Б. Дети в современном обществе // Эдиториал УРСС, Москва, 1999. С. 17.
Бросс Д. К. Права детей и национальное развитие: пять моделей. В сборнике: Детство идеальное и настоящее // Сибирский хронограф, Новосибирск. 1994, С. 34.
Unated Nations (UN) General Assombly. Adoption of a Convention on the rights of the child // Author, New York, 1989. November 17.
Щеглова С. Н. Социология детства // Институт молодежи, Москва, 1996, С. 85.
Кон И. С. Ребенок и общество // Наука. Москва, 1988. С. 44.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 91.
Там же, С. 93.
Слободская Е. Р. Развитие детей: мировоззрение и российская действительность. В сборнике: Детство идеальное и настоящее // Сибирский хронограф, Новосибирск. 1994, С. 19.
Там же, С. 21.
Слободская Е. Р. Развитие детей: мировоззрение и российская действительность. В сборнике: Детство идеальное и настоящее // Сибирский хронограф, Новосибирск. 1994, С. 15.
Там же, С. 17.
Бреева Е. Б. Дети в современном обществе // Эдиториал УРСС, Москва, 1999. С. 5.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 68.
Там же, С. 69.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 69.
Там же, С. 75.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 100.
Философия. Под ред. В. Д. Губина и Т. Ю. Сидориной // Гардарики, Москва, 2004. С. 797.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 102.
Там же, С. 103.
Бубер М. Я и Ты // Высшая школа, Москва, 1993. С. 153 – 154.
Там же, С. 30.
Там же, С. 39 - 40.
Бубер М. Я и Ты // Высшая школа, Москва, 1993. С. 20 - 21.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Флинта: МПСИ: Прогресс, Москва, 2006. С. 132.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 109.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Флинта: МПСИ: Прогресс, Москва, 2006. С. 131.
Зеньковский В. В. Психология детства // Академия, Москва, 1995. С. 127.
Там же, С. 127.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 112.
Бубер М. Я и Ты // Высшая школа, Москва, 1993. С. 14.
Бубер М. Я и Ты // Высшая школа, Москва, 1993. С. 7 -8.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 116.
Бубер М. Я и Ты // Высшая школа, Москва, 1993. С. 22.
Там же, С. 26.
Хайдеггер М. Время и бытие // Республика, Москва, 1993. C. 192.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 121.
Фуко М. Слова и вещи // A-cad, Санкт-Петербург, 1994. С. 342.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 127.
Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию // МГИК, Москва, 1994. С. 111 – 112.
Кон И. С. Ребенок и общество // Наука. Москва, 1988. С. 5.
Там же, С. 6.
Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию // МГИК, Москва, 1994. С. 112.
Бреева Е. Б. Дети в современном обществе // Эдиториал УРСС, Москва, 1999. С. 23.
Лейбниц Г.В. Монадология. Сочинения в четырех томах. Т. 1. // Мысль, Москва, 1982. С. 424.
Песталоцци. Новиков. Каразин. Ушинский. Корф: Биографические повествования // Урал, Челябинск, 1997. С. 88 - 89.
Бреева Е. Б. Дети в современном обществе // Эдиториал УРСС, Москва, 1999. С. 13 – 14.
Там же, С. 15.
Лосев А. Ф. Диалектика мифа. В сборн. Философия. Мифология. Культура // Политиздат, Москва, 1991. С. 85.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 74.
Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры // Просвещение, Москва, 1990. С. 8.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса // Университетское, Минск, 1984. С. 310.
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии // Союз, Санкт-Петербург, 2004. С. 30.
Бреева Е. Б. Дети в современном обществе // Эдиториал УРСС, Москва, 1999. С. 7.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 81.
Юнг К. Г. Аналитическая психология // МЦНК и Т “Кентавр”, Санкт-Петербург, 1994. С. 31.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 97.
Социальная педагогика. Под ред. Никитина В. А. // ВЛАДОС, Москва, 2002. С. 8.
Социальная педагогика. Под ред. Никитина В. А. // ВЛАДОС, Москва, 2002. С. 15.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 86 - 87.
Там же, С. 88.
Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998. С. 89.
Бубер М. Я и Ты // Высшая школа, Москва, 1993. С. 156.
Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. Техникумов // Екатеринбург, 1996. С. 19.
Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой // Прогресс, Москва, 1986. С. 386.
Новикова Л. И., Соколовский М. В. “Воспитательное пространство ” как открытая система // Общественные науки и современность, 1998. № 1. С. 132.
Новикова Л. И., Соколовский М. В. “Воспитательное пространство ” как открытая система // Общественные науки и современность, 1998. № 1. С. 133.
Новикова Л. И., Соколовский М. В. “Воспитательное пространство ” как открытая система // Общественные науки и современность, 1998. № 1. С. 135.
2

Список литературы [ всего 62]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса // Университетское, Минск, 1984.
2.Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. Техникумов // Екатеринбург, 1996.
3.Белик А. А. Культурология. Антропологические теории культур // Изд. центр РГГУ, Москва, 1998.
4.Бреева Е. Б. Дети в современном обществе // Эдиториал УРСС, Москва, 1999.
5.Бросс Д. К. Права детей и национальное развитие: пять моделей. В сборнике: Детство идеальное и настоящее // Сибирский хронограф, Новосибирск. 1994.
6.Бубер М. Я и Ты // Высшая школа, Москва, 1993.
7.Выготский Л. С. Вопросы детской психологии // Союз, Санкт-Петербург, 2004. С. 30.
8.Зезина М. Р., Кошман Л. В., Шульгин В. С. История русской культуры // Высшая школа, Москва, 1990.
9.Зеньковский В. В. Психология детства // Академия, Москва, 1995.
10.История культуры России. Под ред. Агонесова В.В. и др. // о-во “Знание” РФ, Москва, 1993.
11.Кислов А. Г. Социокультурные смыслы детства // Банк Культурной Информации, Екатеринбург, 1998.
12.Кон И. С. Ребенок и общество // Наука. Москва, 1988.
13.Лейбниц Г.В. Монадология. Сочинения в четырех томах. Т. 1. // Мысль, Москва, 1982.
14.Лосев А. Ф. Диалектика мифа. В сборн. Философия. Мифология. Культура // Политиздат, Москва, 1991.
15.Мид М. Культура и мир детства // Наука, Москва, 1988.
16.Муравьева О. С. Как воспитывали русского дворянина // Linka-Press, Москва, 1995.
17.Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры // Просвещение, Москва, 1990.
18.Новикова Л. И., Соколовский М. В. “Воспитательное пространство ” как открытая система // Общественные науки и современность, 1998. № 1.
19.Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы // Тривола, Москва, 1995.
20.Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию // МГИК, Москва, 1994.
21.Песталоцци. Новиков. Каразин. Ушинский. Корф: Биографические повествования // Урал, Челябинск, 1997.
22.Православная энциклопедия. Под ред. Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Церковно-научный центр “Православная энциклопедия”, Москва, 2005.
23.Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой // Прогресс, Москва, 1986. С. 386.
24.Семенова Л. Н. Очерки истории быта и культурной жизни России (первая половина XVIII в.) // Наука. Ленинград, 1982.
25.Слободская Е. Р. Развитие детей: мировоззрение и российская действительность. В сборнике: Детство идеальное и настоящее // Сибирский хронограф, Новосибирск. 1994.
26.Смилянская Е. Б. Дворянское гнездо середины XVIII века. Тимофей Текутьев и его “Инструкция о домашних порядках” // Наука, Москва, 1998.
27.Социальная педагогика. Под ред. Никитина В. А. // ВЛАДОС, Москва, 2002.
28.Философия. Под ред. В. Д. Губина и Т. Ю. Сидориной // Гардарики, Москва, 2004.
29.Фуко М. Слова и вещи // A-cad, Санкт-Петербург, 1994.
30.Хайдеггер М. Время и бытие // Республика, Москва, 1993.
31.Щапов Я. Н. Некоторые социальные и культурные аспекты принятия христианства на Руси. В сборнике “Христианство в истории и культуре России” // Гидроцветмет, Новосибирск, 1991.
32.Щеглова С. Н. Социология детства // Институт молодежи, Москва, 1996.
33.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис // Флинта: МПСИ: Прогресс, Москва, 2006.
34.Юдин А. В. Русская народная духовная культура // Высшая школа, Москва, 1999.
35.Юнг К. Г. Аналитическая психология // МЦНК и Т “Кентавр”, Санкт-Петербург, 1994.
36.Unated Nations (UN) General Assombly. Adoption of a Convention on the rights of the child // Author, New York, 1989. November 17.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.0053
© Рефератбанк, 2002 - 2024