Вход

Психологические аспекты организации раздельного обучения в общеобразовательной школе.(младший школьный возраст 1-2 классы и средний школьный возраст 5-6 классы)

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 143521
Дата создания 2008
Страниц 103
Источников 100
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 590руб.
КУПИТЬ

Содержание

Психологические аспекты организации раздельного обучения в общеобразовательной школе
Содержание
Введение
1. Теоретико-практические основы и психология раздельного обучения
1.1.История организации раздельного обучения в России и за рубежом
1.2. Формирование поло- ролевой идентификации и гендерного поведения в условиях раздельного обучения
2. Эмпирическое исследование личностных и поведенческих особенностей учащихся в условиях раздельного обучения
2.1. Организация и проведение исследования
2.2. Анализ результатов и выводы
2.3. Рекомендации по организации раздельного обучения
Заключение
Список использованных источников

Фрагмент работы для ознакомления

Таким образом, подводя итог разделу 2.1 настоящей работы, следует указать на комплексный характер проведенного нами исследования, заключающийся во всестороннем исследовании личностных характеристик школьников, обучающихся раздельно и по смешанной системе
2.2. Анализ результатов и выводы
Исследование показало, что в процессе обучения с девочками общаются не так, как с мальчиками: с мальчиками ведут более продолжительные беседы, они получают прямые инструкции что и как делать, их чаще хвалят, задают им более сложные вопросы, требующие работы мышления.
Анализ эффективности раздельного обучения позволил выделить следующие преимущества для девочек: ученицы становятся объектом внимания преподавателей и не чувствуют себя на вторых ролях; получают лучшие возможности для развития умений интеллектуального лидерства. Сравнение я- концепции девочек из смешанных классов и девочек, обучающихся в женских классах, дает более высокий общий показатель для последних. Самый низкий общий показатель - у девочек из смешанного класса для математически одаренных. Сопоставление с показателями мальчиков говорит о том, что совместное обучение ставит девочек в несколько менее благоприятные условия формирования положительной я- концепции.
Выявлен ряд различий в организации учебного процесса у мальчиков и девочек. Последние два года в рамках экспериментальной площадки ведется эксперимент по определению наиболее эффективного использования общепсихологической диагностики для психологической поддержки учебного процесса в классах мальчиков и девочек. Результатом этой работы стало определение пакета методик, выявляющих особенности мальчиков и девочек при раздельном обучении.
Выяснилось, что учебный процесс в классах мальчиков и девочек отличается по динамическим характеристикам: темп работы на уроке, точность работы с информацией, аккуратность исполнительских действий, работа с наглядным материалом, восприятие, запоминание и воспроизведение аудиовизуальной формы представления знаний.
Сопоставление данных психологической диагностики и наблюдение за учащимися на уроках показало, что динамические характеристики учебного процесса могут надёжно определяться определённым набором методик (корректурная проба Тулуз-Пьерона (в адаптации Ясюковой Л.А.); цветовой тест эмоциональных отношений (с использованием карточек М.Люшера)). Исследование показало, что результаты диагностики достаточно точно прогнозируют возможные перегрузки учащихся, вызванные недоучётом динамических характеристик учебной деятельности мальчиков и девочек.
Например, у мальчиков более высокий темп деятельности, чем у девочек. В связи с чем учитель, чувствуя успех, подстёгивает их еще больше. Наступает истощение деятельности мозга, что проявляется через эмоциональную возбудимость, нестабильность интеллектуальной деятельности, падает точность исполнительских действий, идет формальное запоминание материала. У девочек же, наоборот, отмена предрасположенность к более высокой исполнительской точности и запоминанию материала. Учитель эксплуатирует эти особенности девочек, но не стимулирует интенсивную, продуктивную деятельность. Девочки начинают уступать мальчикам в объемных и содержательных характеристиках изученного на уроке материала.
Наибольшие различия между школьниками, обучающимися в раздельных и в смешанных классах, наблюдались в самооценке организованности, самостоятельности, памяти и критичности мышления. По всем этим качествам мальчики мужского классов опережают мальчиков из разнополых классов. У мальчиков из разнополого класса лучше развились умения вести себя в обществе, помогать и принимать помощь, чуткость, отзывчивость, сила воли, то есть качества, способствующие более гармоничному существованию в коллективе.
Наименьшие расхождения наблюдались в самооценке умственной работоспособности, ума, сообразительности, самоконтроля и самоанализа, выдержки, терпения и упорства, целеустремленности, умения беречь свое время, объема знаний.
Во вторых классах по самооценке объема знаний, физической силы и выносливости, силы воли, критичности и доказательности мышления, объема внимания и наблюдательности - выше мужской класс, а по развитию памяти, выдержки, терпения и упорства самооценка выше у мальчиков разнополого класса. Наименьшие расхождения - в самооценке умения работать вместе, оказывать помощь, чуткости и отзывчивости, умения контролировать и анализировать свои поступки.
Результаты исследования по раздельному обучению:
Учет половых психофизиологических особенностей и различий в одной школе в рамках единого образовательного и воспитательного процесса.
Тенденция к развитию личностных характеристик учащихся (самооценка, мотивация, коммуникативные качества).
Недостаточная информированность и компетентность педагогов и родителей в данной проблеме.
Недостаточно сформированная и организованная материально-техническая и методическая база эксперимента.
Отсутствие возможности специального отбора детей при комплектации классов.
Накопление информации теоретического и практического характера для выработки новых подходов и методов обучения.
Школе не хватает преподавателей-мужчин.
Кроме того, исследование показало, что мальчики отстают в развитии от девочек генетически, биологически, умственно на 1,5-2 года. Вытекающие отсюда различия, лежащие на поверхности и доступные наблюдению в процессе обучения и воспитания, выглядят следующим образом. Это, прежде всего, различия:
- познавательных способностей и познавательных процессов;
- восприятия окружающего мира (в частности, девочки более тактильно восприимчивы, их мозг настроен на переработку гораздо большего количества сенсорной информации, они обладают более точной и прочной зрительной памятью. Мозг мальчиков более избирателен и избирательность восприятия связана с тем, что представляет для них наибольший интерес. Мальчики более ориентированы на действие, девочки на общение);
- в темпах, стратегиях переработки и усвоения информации (мальчики воспринимают информацию быстрее, остро реагируют на первичный информационный призыв и не нуждаются в повторении, девочки же продуктивно работают в спокойном темпе, активно реагируют на повторный информационный призыв, повторения им необходимы для лучшего усвоения и манипулирования полученными знаниями. Высокий темп подачи новой информации в классах мальчиков способен снять многие проблемы с дисциплиной - в преимущественном формировании различных операций мышления (у мальчиков лучше развиты пространственно-визуальные навыки, пространственное мышление формируется уже к 6 годам , мальчики хорошо работают с картами, схемами, математическими формулами, имеют более развитый внутренний план действий, то есть в своем воображении способны поворачивать объекты в пространстве и ими манипулировать). У девочек раньше и полнее вызревают речевые навыки, они раньше начинают говорить, у них быстрее формируется запас слов, при решении даже математических задач они используют вербальные средства);
- в организации внимания (у мальчиков оно более подвижное и неустойчивое), в продолжительности периода врабатываемости (у девочек он более короткий, у мальчиков - более продолжительный, периоды продуктивной работы смещены друг относительно друга, у мальчиков он наступает позже, чем у девочек);
- в уровне активации эмоций в процессе обучения (у девочек усиливается внимание и осмысление при эмоциональной окрашенности информации, которая поступает в левое полушарие для анализа и усвоения при наличии устойчивых положительных эмоций , для мальчиков необходим постоянный в течение урока переход от эмоциональной фазы к информативной, при этом мальчики более нацелены на смысл воспринимаемой информации , эмоциональность подачи материала для них должна быть умеренной);
- уровнях адаптивных возможностей организма и психики (мальчики более восприимчивы к несоответствующим их психике педагогическим воздействиям, у них легче возникают психологические и поведенческие нарушения, девочки более адаптивны, у них преобладают приспособительные реакции);
- в уровне природной агрессивности (мальчикам показаны групповые формы работы с элементами соревновательности, с девочками их надо использовать осторожно, т.к. акцент на соревновательность может вызвать повышенную тревожность, что затормозит переход информации в левое полушарие для анализа и обработки. Для девочек желательно использовать групповые формы работы с акцентом на взаимопомощь);
- в отношении к положительной и отрицательной оценке своей работы ( девочки всегда ожидают любой оценки своей работы, при этом похвала не побуждает их к дальнейшей деятельности, с получением положительной оценки девочки, как правило, успокаиваются, цикл заканчивается. Мальчиков интересует оценка только той работы, которая имеет для них значение, положительная оценка побуждает мальчиков к дальнейшей деятельности, цикл становится непрерывным). Всё это влияет на качество, стиль учёбы, эмоционально-волевую сферу личности. Поэтому раздельное обучение мальчиков и девочек в соответствии с их особенностями может стать одним из условий оптимизации учебного процесс, при обучении по единым программам возможно выработать различные методические приёмы, более соответствующие принципу природосообразности. Учителям, работающим в классах мальчиков, при разработке приёмов обучения необходимо учитывать следующее:
- мальчики эффективно воспринимают информацию о действиях ( все глагольные формы);
- хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов , всё воспринимают аналитически;
- мало реагируют на интонацию речи и модуляцию голоса, то есть на эмоциональную его окраску;
- для них характерна высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени;
- они быстро и легко решают новые задачи, хуже - стереотипные;
- при повторении материала активность ответов снижается;
- мальчикам для полноценного психического развития нужно больше пространства;
- мальчики обладают острее выраженной способностью к поисковому поведению;
- девочки быстро и легко "схватывают" информацию ,но плохо соотносят её с имевшейся ранее ( обучение по принципу "накопления");
- эмоциональность подачи материала усиливает внимание и осмысление информации;
- нуждаются в эмоциональной оценке их деятельности;
- быстро решают однотипные задачи, хуже-новые;
- хорошо действуют по аналогии;
- нуждаются в повторении для лучшего усвоения информации;
- в 6-7 лет имеют больший, чем у мальчиков объём кратковременной памяти (обучаемость);
- хорошо обучаются с опорой на наглядность учебной информации;
- как правило, задают вопрос для установления контакта со взрослым;
- предпочитают вначале наладить общение, и лишь потом действовать;
- им необходима дозированная, упорядоченная информация, размеренный темп подачи.
Эмоции и в обучении мальчиков, и в обучении девочек играют важную роль. Без их участия, если работает только интеллектуальная сфера, осмысление идет на низком уровне. Без участия эмоций нет полноценного смысла. Но идти в обучении мальчиков и девочек, по- видимому, надо различными путями: для мальчиков - через логику к эмоциям; для девочек - от эмоций к логике.
Учитель, решающий, в каком классе ему работать, должен определить свой стиль мышления, особенности психики, коммуникативные способности. Логически мыслящий учитель, способный увлечь внутренней логикой материала и привести таким образом к переживанию, будет на месте в классах мальчиков. Очень эмоциональный учитель может мальчиков оттолкнуть, но девочки будут увлечены его эмоциональностью. Опираясь на всё выше сказанное, можно сформулировать некоторые принципы работы учителя с мальчиками и девочками. Кратко, в общем виде они могут выглядеть следующим образом: для мальчиков
- высокий темп подачи материала;
- широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной информации;
- разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач;
- большое количество нестандартных, логических заданий;
- минимизированное количество повторений пройденного материала;
- работа на уроке в режиме поисковой активности, акцент на самостоятельность принимаемых решений;
- использование групповых форм работы с элементами соревновательности с обязательной сменой лидера;
- дозированная эмоциональность подачи материала , выход на эмоции, чувства через логику;
- подход к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление на уровне теории после практической работы с материалом;
- тематика материала, соответствующая мужскому архетипу (например, расчет строительства дома на уроках математики);
- необходимость положительной, конструктивной оценки выполненной работы.
для девочек:
- неспешный, размеренный темп урока, подачи нового материала;
- достаточное количество повторений для лучшего усвоения;
- дозирование объема и разнообразия новой информации;
- большое количество типовых заданий, облегчающих манипулирование полученными знаниями;
- эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению;
- подход к формулированию правил через речевые навыки : изучение правил и обучение применению их на практике;
- использование на уроке групповых форм работы с акцентом на взаимопомощь;
- использование большого количества наглядного материала на уроке, обучение с опорой на зрительную память;
- эмоционально окрашенная оценка любой выполненной работы с обозначением перспективы.
Подводя итог настоящему разделу, необходимо сделать вывод о том, что в общих чертах раздельного воспитания не содержится отрицательных моментов. Грамотное использование особенностей психики девочек и мальчиков, в том числе в условиях раздельного воспитания, позволит педагогу максимально эффективно организовать процесс обучения, совмещая его с гендерной социализацией воспитанников.
2.3. Рекомендации по организации раздельного обучения
Главный недостаток раздельного обучения, на который обращают внимание его противники, – потеря навыка общения с противоположным полом. Дети приходят в школу не только за знаниями, они учатся жить в большом коллективе, налаживать контакт со взрослыми и сверстниками – как девочками, так и мальчиками. В этом и заключается социальная роль школы, которая должна расширять возможности личности, а раздельное обучение их сужает и обедняет. Детям из раздельных классов прочат трудности при обучении в вузах и в дальнейшей жизни: ведь за стенами школы никто не делит людей по половому признаку [85].
Этот упрек в адрес раздельного обучения признают и его сторонники, делая все для успешной социализации своих учеников: девочки и мальчики получают полноценное образование, а не ограниченное только «женскими» или «мужскими» предметами. К тому же некоторые уроки (музыка, танцы) проводятся совместно. Избегать дефицита общения помогает хорошо продуманная система досуга и внеклассных мероприятий: дети вместе ходят на экскурсии, выезжают в город, проводят праздники, общаются на переменах. Наши исследования показали возможность использования данного обстоятельства для минимизации эффекта нивелирования навыков общения с противоположным полом.
Проблема полоролевой социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации. Без ее решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье.
Доминирующие взгляды в обществе на половые социальные роли мужчин и женщин на протяжении длительного периода истории человеческого общества вызывали необходимость раздельного воспитания детей. Эти взгляды были продиктованы яркой поляризацией общественных функций мужчины и женщины и строгой иерархией половых ролей, когда считалось, что мужчина должен занимать социально более значимую позицию, а позиция женщины - зависимая и подчиненная.
"Отсюда необходимо было готовить мальчика к будущей роли воина, вождя, жреца, а следовательно, освободить его от любых женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию с матерью. Это достигалось путем физического удаления мальчика от родительского дома: его передавали на воспитание в другие дома родственников или вождей племени, отдавали в учение.
Это достигалось также с помощью социальных организаций: так называемые "мужские дома", в которых мальчикам разного возраста надлежало ночевать под крышей особого жилища, где они выполняли некоторые виды совместных работ, общались, отдыхали"[1;75].
Половая социализация девочек проходила преимущественно в стенах родительского дома, подле матери и была направлена на приобретение ею определенных форм поведения и приобщения ее к будущей роли жены и связанных с этим обязанностей.
В современном обществе процесс половой социализации протекает в несколько иных условиях.
Основные аспекты этой проблемы определены в статье Алешиной И.Е. и Волович А.С. [5]:
Феминизация воспитания (дома и в детском саду воспитанием детей в основном занимаются женщины).
Первичная феминная идентификация с матерью (этот аспект служил причиной разделения сына с матерью).
Феминные базовые ориентации ребенка (зависимость, подчиненное положение, пассивность).
Исходя из этого определяется целый ряд сложностей в понимании направлений педагогической работы с девочками и мальчиками.
Современная система воспитания не отводит места в социализации мальчиков маскулинным проявлениям (агрессии, двигательной активности). Кроме того, постоянная негативная стимуляция взрослых, направленная на поощрение "мужских проявлений", а наказания за "немужские" (например: «Не плачь, как девчонка!») приводят к панической тревоге под страхом сделать что-то женское. Отсутствие возможности проявить свою маскулинность сначала в детском саду, затем в школе и на работе снижают статус мужчины в обществе, что в свою очередь затрудняет ориентацию на культивирование мужских качеств у мальчиков.
Социализация девочек происходит несколько легче, т.к. социальные признаки фемининности накладываются на генные образования. Однако, содержательные компоненты фемининности не способствуют становлению элементов самоуважения и самоценностей девочек. Традиционно их награждают прозвищами: плакса, ябеда, трусиха, подлиза и т.д. Их гораздо чаще опекают родители, что способствует развитию ощущения собственной незначительности, существенное влияние на становление образа девочки, женщины оказывают историко-культурные образцы (подчиненное положение). Отрицательным фактором в усвоении содержательной стороны женской принадлежности высыпает также совмещение женской функции и профессиональной - очень тяжело работать и быть мамой.
Несмотря на то, что у девочек легче протекает процесс полоролевой идентификации, ей труднее определиться в полоролевых предпочтениях. Причинами этого служат то, что девочки видят сложную жизнь своих мам, в обязанностях девочек лежит помощь мамам по хозяйству, а также им нельзя прыгать, кричать и т.д., потому что это некрасиво делать девочкам. Поэтому большинство девочек хотели бы быть мальчиками, у них больше стремления играть в мальчишеские игры, чем у мальчиков в девчоночьи.
Все эти особенности необходимо учитывать в работе с детьми.
Общий вывод по второй главе:
На основе исследования практических аспектов раздельного обучения младших школьников нам удалось верифицировать гипотезу о целесообразности использования такого подхода и возможности использования особенностей психического развития детей разных полов в целях усовершенствования и повышения эффективности образовательного процесса.
Заключение
Рассмотренные в настоящей работе вопросы позволяют сделать ряд выводов.
Раздельное воспитание мальчиков и девочек исторически обусловлено. Психологические характеристики такого вида воспитания позволяют реализовать ряд принципов, связанных с личностной социализацией субъекта воспитания. Мальчиков и девочек воспитывали раздельно для формирования с детского возраста полноценных членов общества и коллективов, выполняющих свои собственные функциональные роли («мужчина-защитник», «женщина-мать детей, хозяйка очага и дома»).
Раздельное воспитание достаточно развито и изучено в зарубежной практике. Оно имеет национальные особенности, которые в обязательном порядке необходимо учитывать практикам. Отечественный опыт характеризуется периодическим отходом от принципа раздельности воспитания и возвращением к нему. Сегодня, когда в обществе реализуются принципы свободы и альтернативности выбора путей развития личности, перспективным представляется возврат к широкому применению раздельного воспитания на основе его добровольности и полезности применения в том или ином конкретном случае.
Безусловно, что выбор того, в какую школу отдать ребенка, всегда остается за родителями. Однако, полезным было бы, на наш взгляд, предварительное изучение на уровне детской психологии возможностей по развитию ребенка в процессе раздельного или смешанного обучения. Здесь-то, как раз, и могут оказаться весьма полезными многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых, а также их результаты, описанные нами. Так, например, различия в способностях мужчин и женщин могут быть использованы для определения коллектива, наиболее подходящего для ребенка. В случае если у ребенка недостаточно развиты качества, как правило, существенно развитые у лиц противоположного пола, то его воспитание, на наш взгляд может быть успешно осуществлено в рамках раздельного принципа. Иначе, если ребенок прекрасно владеет способностями, присущими противоположному полу, ему легче будет развиваться в смешанном коллективе. В соответствующих методиках определения целесообразности того или иного вида воспитания могут оцениваться мнемонические свойства ребенка, быстрота восприятия знаковой информации, развитие моторики, интра-, экстравертированность, пространственное мышление, развитие перцептивных, вербальных и зрительно-пространственных способностей.
При реализации концепции раздельного воспитания необходимо использовать знания об особенностях полоролевой социализации и гендерного поведения детей. Педагогу, школьному психологу важно, понимая особенности и структуру полоролевой социализации, избегать негативного влияния гендерных стереотипов и реализовывать их преимущества. Так, например, не следует заострять внимание на положении «все девушки плаксы», а ориентировать детей (мальчиков) на восприятие и усвоение жизненного принципы «мужчина – это защитник женщины». При этом необходимо преодолевать самый главный недостаток раздельного воспитания – отсутствие навыков общения с противоположным полом.
Наше исследование показало, что педагогу и школьному психологу перед тем как начать свою деятельность на поприще раздельно воспитания необходимо четко определить свою психологическую совместимость с коллективом мальчиков или девочек. Педагог и психолог также при осуществлении своей деятельности должны учитывать, что они сами подвержены действию гендерных стереотипов. Первое условие преодоление таких стеротипов заключается в том, что необходимо изучать эти категории и результаты соответствующих исследований.
Выводы настоящего исследования показывают, что в изучении психологических аспектов развития детей в условиях раздельного воспитания с успехом могут применяться адаптированные «взрослые» методики, предназначенные для изучения психологии человека. К последним, в частности, мы относим методику Айзенка (адаптированную), тест Люшера, пробу Тулуз-Пьерона. Применяя данный инструментарий в комплексе возможно достичь глубокого понимания практических аспектов полоролевой социализации и личностного развития школьников, обучающихся раздельно. Результаты данных тестов сопоставимы и могут сравниваться в классах девочек, мальчиков и в смешанных классах.
Список использованных источников
Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. «Вопросы психологии» № 5 , 1987 г.
Агеев В.С. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком. Вопросы психологии. 1985. № 3. 135-140с.
Алёшина Ю. Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни: Канд. дис. М., 1985.
Алёшина Ю.Е., Борисов И. Ю. Полоролевая дифференциация как комплексный показатель отношений супругов // Вести. Моск. ун-та. Сер. Психология. 1989. № 2. С. 44-53.
Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.—339 с.
Андреева Г.М. Психология социального познания. М., Аспект Пресс, 1997.
Араканцева Т.А., Дубовская Е.М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки. Мир психологии. 1999. 147-155с.
Арутюнян М.Ю. «Кто я» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков. М., 1992.
Багрунов В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека. Л., 1981.
Баскакова М. Е. Мужчины и женщины в системе образования // Тендерное неравенство в современной России сквозь призму статистики / Отв. ред. и сост. М. Е. Баскакова. М.: Едиториал УРСС, 2004. – 341 с.
Белкин А. И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию.—В кн.: Соотношение биологического и социального в человеке / Отв. ред. В. М. Банщиков, Б.Ф. Ломов. Материалы к симпозиуму. М., 1975, С. 777-790.
Бендас Т.В. Гендерные исследования лидерства. Вопросы психологии.2000. № 1. С. 87-95.
Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование. Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 64-69.
Будде Г.-Ф. Пол истории // Пол. Гендер. Культура: Немецкие и русские исследования. М., 1999.
Буракова М.В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины. Ростов-на-Дону. 2000.
Вейнингер О. Пол и характер. М. 1997.
Виничук Л. Люди, нравы и обычаи Греции и Рима. М., “Высшая школа “ 1972 . С. 197-198.
Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов. Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
Возможности ТРИЗ-педагогики в дошкольном образовании сб. статей / под ред. Е.В. Коточиговой. - Ярославль : ИРО, 2006. - 55 с.
Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Канд. дис.М., 1990.
Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе. Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
Вундер П.А. Эндокринология пола. М., 1980. — 253 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература). С. 61-62.
Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках /Ред. И.Жеребкина. Харьков. Вып 1. 1998; Вып. 2. 1999; Вып. 3. 1999; Вып. 4. 2000; Вып. 5. 2000; Вып. 6. 2001.
Гендерные тетради. Труды Санкт-Петербургского филиала Института социальных исследований РАН / Ред. А.А.Клецин. Спб. Вып. 1. 1997; Вып. 2. 1999- 421 с.
Гендерный подход в системе психологического образования // Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках. Материалы 2-й Международной Летней Школы по Гендерным Исследованиям (Фарос-1998) /ХЦГИ. Харьков, 1998. С. 193-215.
Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека. М., Наука. 1989. -188с.
Гиро П . “Частная и Общественная жизнь Греков. С.-Петербургъ. Издание О. Н. Поповой. 1913.
Донован Б. Т., Физиология полового развития. М., 1974.
Жеребкина И. Гендерные 90-е...: о перформативности гендера в бывшем CCCР // www.gender.univer.kharkov.ua
Здоровьесберегающие возможности гендерных педагогических технологий: материалы межрегион. конф. (21-22 марта 2006 года). - Ярославль, 2006. -84 с.
Здравомыслова Е., Темкина А. Советский этакратический гендерный порядок // Социальная история. Ежегодник, 2003. Женская и тендерная история / Под ред. Н. Л. Пушкаревой. М.: РОССПЭН, 2003. С. 455.
Иванов В.В. Чет и нечет: Асимметрия мозга знаковых систем. М., 1978. –184с.
Иванова Е. Гендерная проблематика в психологии. М. 1999. – 435 с.
Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков. Вопросы психологии. 1987. № 3. С.53-62
Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ Я у подростков. Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 65-69.
Келли К. «Хочу быть трактористкой!» (Гендер и детство в довоенной советской России) // Социальная история. Ежегодник, 2003. Женская и тендерная история / Под ред. Н. Л. Пушкаревой. М.: РОССПЭН, 2003. С. 385-411.
Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб., 1998.
Клецина И.С. Гендерный подход в системе психологического образования. Гендерный подход в системе психологического образования // Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках. Материалы 2-й Международной Летней Школы по Гендерным Исследованиям (Фарос-1998) /ХЦГИ. Харьков, 1998. С. 196-205.
Клецина И.С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3.
Клецина И.С. Самореализация личности и гендерные стереотипы. СПб.,1998. -202с.
Клёцина И.С.Методологические проблемы включения гендерной проблематики в преподавание социальных и гуманитарных наук // Пути и перспективы интеграции гендерных подходов в преподавание гуманитарных дисциплин. Матер.научн.конф. Тверь, 2000.
Колесов Д.В., Сальверова Н.Б. Физиолого-педарогические аспекты полового созревания. – М., 1978. – 222с.
Коломинский Я. Л. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. Минск, 1985. 176—190 с.
Кон И. С. Психология половых различий // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 47—57.
Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988. – 320 с.
Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей. М., 1975. – 761 с.
Кон И.С. Совместное и раздельное обучение: научно-теоретические основы. Пленарный доклад на 2-й Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии” // Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь, 1-2 ноября 2005 года.
Корицина С.М. Теория и практика раздельного обучения и воспитания/http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=21366.
Косалс Л. Я. Перестройка и механизм социальных изменений // Экономическая социология и перестройка / Под ред. Т. И. Заславской, Р. В. Рывкиной. М., 1989. С. 189—214.
Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.
Малахов В. Неудобства с идентичностью // Малахов В. "Скромное обаяние рассизма" и другие статьи. М., 2001.
О проблемы истории женщин и гендерной историографии в контексте социальной истории см. также: Бок Г. История, история женщин, история полов // THESIS:Женщина, семья. 1994. №6. С.170-200
Ожигова Л.Н. Гендер и жизненный путь личности // Ежегодник Российского психологического общества: Матер. III Всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. Т. 6. С. 150–152.
Ожигова Л.Н. Гендер и карьера как две составляющие жизненной перспективы молодой личности // Гендер и молодежь: проблемы карьеры и управления персоналом: Матер. регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2002. С. 49–54.
Ожигова Л.Н. Гендерная идентичность в контексте истории: управление образованием и психологические проблемы личности педагога // Особенности историко-психологического исследования: Матер. I межрегион. рабочего семинара по исторической психологии. Краснодар: Кубанский гос. ун-т; МНЦИПИ, 2002. С. 132–141.
Ожигова Л.Н. Гендерная идентичность личности и смысловые механизмы ее реализации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Краснодар. 2006. С. 38-40.
Ожигова Л.Н. Гендерная интерпретация профессиональных стратегий женщин-педагогов // Основные направления развития региональной социально-психологической поддержки населения: Матер. XIII регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2000. С. 91–93.
Ожигова Л.Н. Гендерные аспекты неравенства в профессиональном образовании // Социальное неравенство и образование: проблемы, исследования, действия: Матер. Междунар. семинара. Саратов: Саратовский гос. техн. ун-т, 2001. С. 192–299.
Ожигова Л.Н. Гендерный подход в социально-психологических исследованиях // Проблемы самореализации мужчины и женщины в современном российском обществе: Тез. докл. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2001. С. 31–32.
Ожигова Л.Н. Гендерология и феминология: Рабочая программа курса. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2001. 32 с.
Ожигова Л.Н. Проблема трансляции представлений учителя о полоролевом поведении и художественном образе женщины // Основные направления развития региональной социально-психологической системы поддержки населения: Матер. XI регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1997. С. 82–87.
Ожигова Л.Н. Профессиональное образование и гендерный статус личности // Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход: Матер. Южно Рос. науч.-метод. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2000. С. 96–98.
Ожигова Л.Н. Профессиональное самоопределение женщины в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1998. Вып. 3. С. 208-215.
Ожигова Л.Н. Социально-психологические проблемы работы с дезадаптированными подростками // Проблемы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних: Матер. регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2000. С. 22–24.
Ожигова Л.Н., Дегтяренко Р.Н., Позднякова О.Ф., Васильев В.П. Технологии самоэкспертизы образовательной деятельности. Краснодар: АФ «Центральная», 2001. - 55 с.
Ожигова Л.Н., Сапогова И.А. Проблема профессиональной идентичности и самовыражения в процессе профессионального самоопределения личности // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения: Матер. XII регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1999. С. 221–225.
Ожигова Л.Н., Шаруда Н.Н. Профессиональная дискриминация по полу // Проблемы самореализации мужчины и женщины в современном российском обществе: Тез. докл. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2001. С. 32–34.
Попова Л.В. Психологические исследования и гендерный подход // Женщина. Тендер. Культура. М., 1999.
Пробуждение к жизни http: //siac.com.ua/index.php?option=com_ content&task=view&id=424&Itemid=44.
Репина Л.П. "Новая историческая наука" и социальная история. М., 1998.- 129 с.
Репина Л.П. Женщины и мужчины в истории: Новая картина европейского прошлого. Очерки. Хрестоматия. М., 2002.
Репина Л.П. История женщин сегодня: историографические заметки//Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени / Под ред. Ю.Л.Бессмертного. М., 1996. – 145 с.
Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. 1984. №4.
Родина Н.К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2.
Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков //Вопросы психологии. 1997. №4.
Турецкая Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена // Психологический журнал. Т. 19. 1998. №1.
Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002). М.: Гардарики, 2002.
Рымарев Н.Ю. Личностные особенности подростков с различной гендерной идентичностью. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Краснодар. 2006. С. 15-20.
Рябикина З.И., Абаева Е.В., Ожигова Л.Н. Практика психологической поддержки первокурсников // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Матер. межрегион. науч.-практ. конф. В

Список литературы [ всего 100]

Список использованных источников
1.Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. «Вопросы психологии» № 5 , 1987 г.
2.Агеев В.С. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком. Вопросы психологии. 1985. № 3. 135-140с.
3.Алёшина Ю. Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни: Канд. дис. М., 1985.
4.Алёшина Ю.Е., Борисов И. Ю. Полоролевая дифференциация как комплексный показатель отношений супругов // Вести. Моск. ун-та. Сер. Психология. 1989. № 2. С. 44-53.
5.Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
6.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.—339 с.
7.Андреева Г.М. Психология социального познания. М., Аспект Пресс, 1997.
8.Араканцева Т.А., Дубовская Е.М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки. Мир психологии. 1999. 147-155с.
9.Арутюнян М.Ю. «Кто я» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков. М., 1992.
10.Багрунов В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека. Л., 1981.
11.Баскакова М. Е. Мужчины и женщины в системе образования // Тендерное неравен¬ство в современной России сквозь призму статистики / Отв. ред. и сост. М. Е. Баска¬кова. М.: Едиториал УРСС, 2004. – 341 с.
12.Белкин А. И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию.—В кн.: Соотношение биологического и социального в человеке / Отв. ред. В. М. Банщиков, Б.Ф. Ломов. Материалы к симпозиуму. М., 1975, С. 777-790.
13.Бендас Т.В. Гендерные исследования лидерства. Вопросы психологии.2000. № 1. С. 87-95.
14.Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование. Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 64-69.
15.Будде Г.-Ф. Пол истории // Пол. Гендер. Культура: Немецкие и русские исследования. М., 1999.
16.Буракова М.В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины. Ростов-на-Дону. 2000.
17.Вейнингер О. Пол и характер. М. 1997.
18.Виничук Л. Люди, нравы и обычаи Греции и Рима. М., “Высшая школа “ 1972 . С. 197-198.
19.Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов. Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
20.Возможности ТРИЗ-педагогики в дошкольном образовании сб. статей / под ред. Е.В. Коточиговой. - Ярославль : ИРО, 2006. - 55 с.
21.Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Канд. дис.М., 1990.
22.Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе. Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
23.Вундер П.А. Эндокринология пола. М., 1980. — 253 с.
24.Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература). С. 61-62.
25.Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках /Ред. И.Жеребкина. Харьков. Вып 1. 1998; Вып. 2. 1999; Вып. 3. 1999; Вып. 4. 2000; Вып. 5. 2000; Вып. 6. 2001.
26.Гендерные тетради. Труды Санкт-Петербургского филиала Института социальных исследований РАН / Ред. А.А.Клецин. Спб. Вып. 1. 1997; Вып. 2. 1999- 421 с.
27.Гендерный подход в системе психологического образования // Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках. Материалы 2-й Международной Летней Школы по Гендерным Исследованиям (Фарос-1998) /ХЦГИ. Харьков, 1998. С. 193-215.
28.Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека. М., Наука. 1989. -188с.
29.Гиро П . “Частная и Общественная жизнь Греков. С.-Петербургъ. Издание О. Н. Поповой. 1913.
30.Донован Б. Т., Физиология полового разви¬тия. М., 1974.
31.Жеребкина И. Гендерные 90-е...: о перформативности гендера в бывшем CCCР // www.gender.univer.kharkov.ua
32.Здоровьесберегающие возможности гендерных педагогических технологий: материалы межрегион. конф. (21-22 марта 2006 года). - Ярославль, 2006. -84 с.
33.Здравомыслова Е., Темкина А. Советский этакратический гендерный порядок // Социальная история. Ежегодник, 2003. Женская и тендерная история / Под ред. Н. Л. Пушкаревой. М.: РОССПЭН, 2003. С. 455.
34.Иванов В.В. Чет и нечет: Асимметрия мозга знаковых систем. М., 1978. –184с.
35.Иванова Е. Гендерная проблематика в психологии. М. 1999. – 435 с.
36.Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков. Вопросы психологии. 1987. № 3. С.53-62
37.Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ Я у подростков. Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 65-69.
38.Келли К. «Хочу быть трактористкой!» (Гендер и детство в довоенной советской Рос¬сии) // Социальная история. Ежегодник, 2003. Женская и тендерная история / Под ред. Н. Л. Пушкаревой. М.: РОССПЭН, 2003. С. 385-411.
39.Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб., 1998.
40.Клецина И.С. Гендерный подход в системе психологического образования. Гендерный подход в системе психологического образования // Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках. Материалы 2-й Международной Летней Школы по Гендерным Исследованиям (Фарос-1998) /ХЦГИ. Харьков, 1998. С. 196-205.
41.Клецина И.С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3.
42.Клецина И.С. Самореализация личности и гендерные стереотипы. СПб.,1998. -202с.
43.Клёцина И.С.Методологические проблемы включения гендерной проблематики в преподавание социальных и гуманитарных наук // Пути и перспективы интеграции гендерных подходов в преподавание гуманитарных дисциплин. Матер.научн.конф. Тверь, 2000.
44.Колесов Д.В., Сальверова Н.Б. Физиолого-педарогические аспекты полового созревания. – М., 1978. – 222с.
45.Коломинский Я. Л. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. Минск, 1985. 176—190 с.
46.Кон И. С. Психология половых различий // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 47—57.
47.Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988. – 320 с.
48.Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей. М., 1975. – 761 с.
49.Кон И.С. Совместное и раздельное обучение: научно-теоретические основы. Пленарный доклад на 2-й Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии” // Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь, 1-2 ноября 2005 года.
50.Корицина С.М. Теория и практика раздельного обучения и воспитания/http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=21366.
51.Косалс Л. Я. Перестройка и механизм социальных изменений // Экономическая социология и перестройка / Под ред. Т. И. Заславской, Р. В. Рывкиной. М., 1989. С. 189—214.
52.Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.
53.Малахов В. Неудобства с идентичностью // Малахов В. "Скромное обаяние рассизма" и другие статьи. М., 2001.
54.О проблемы истории женщин и гендерной историографии в контексте социальной истории см. также: Бок Г. История, история женщин, история полов // THESIS:Женщина, семья. 1994. №6. С.170-200
55.Ожигова Л.Н. Гендер и жизненный путь личности // Ежегодник Российского психологического общества: Матер. III Всерос. съезда психологов: В 8 т. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. Т. 6. С. 150–152.
56.Ожигова Л.Н. Гендер и карьера как две составляющие жизненной перспективы молодой личности // Гендер и молодежь: проблемы карьеры и управления персоналом: Матер. регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2002. С. 49–54.
57.Ожигова Л.Н. Гендерная идентичность в контексте истории: управление образованием и психологические проблемы личности педагога // Особенности историко-психологического исследования: Матер. I межрегион. рабочего семинара по исторической психологии. Краснодар: Кубанский гос. ун-т; МНЦИПИ, 2002. С. 132–141.
58.Ожигова Л.Н. Гендерная идентичность личности и смысловые механизмы ее реализации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Краснодар. 2006. С. 38-40.
59.Ожигова Л.Н. Гендерная интерпретация профессиональных стратегий женщин-педагогов // Основные направления развития региональной социально-психологической поддержки населения: Матер. XIII регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2000. С. 91–93.
60.Ожигова Л.Н. Гендерные аспекты неравенства в профессиональном образовании // Социальное неравенство и образование: проблемы, исследования, действия: Матер. Междунар. семинара. Саратов: Саратовский гос. техн. ун-т, 2001. С. 192–299.
61.Ожигова Л.Н. Гендерный подход в социально-психологических исследованиях // Проблемы самореализации мужчины и женщины в современном российском обществе: Тез. докл. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2001. С. 31–32.
62.Ожигова Л.Н. Гендерология и феминология: Рабочая программа курса. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2001. 32 с.
63.Ожигова Л.Н. Проблема трансляции представлений учителя о полоролевом поведении и художественном образе женщины // Основные направления развития региональной социально-психологической системы поддержки населения: Матер. XI регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1997. С. 82–87.
64.Ожигова Л.Н. Профессиональное образование и гендерный статус личности // Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход: Матер. Южно Рос. науч.-метод. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2000. С. 96–98.
65.Ожигова Л.Н. Профессиональное самоопределение женщины в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1998. Вып. 3. С. 208-215.
66.Ожигова Л.Н. Социально-психологические проблемы работы с дезадаптированными подростками // Проблемы профилактики правонарушений среди несовершеннолетних: Матер. регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2000. С. 22–24.
67.Ожигова Л.Н., Дегтяренко Р.Н., Позднякова О.Ф., Васильев В.П. Технологии самоэкспертизы образовательной деятельности. Краснодар: АФ «Центральная», 2001. - 55 с.
68.Ожигова Л.Н., Сапогова И.А. Проблема профессиональной идентичности и самовыражения в процессе профессионального самоопределения личности // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения: Матер. XII регион. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1999. С. 221–225.
69.Ожигова Л.Н., Шаруда Н.Н. Профессиональная дискриминация по полу // Проблемы самореализации мужчины и женщины в современном российском обществе: Тез. докл. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2001. С. 32–34.
70.Попова Л.В. Психологические исследования и гендерный подход // Женщина. Тендер. Культура. М., 1999.
71.Пробуждение к жизни http: //siac.com.ua/index.php?option=com_ content&task=view&id=424&Itemid=44.
72.Репина Л.П. "Новая историческая наука" и социальная история. М., 1998.- 129 с.
73.Репина Л.П. Женщины и мужчины в истории: Новая картина европейского прошлого. Очерки. Хрестоматия. М., 2002.
74.Репина Л.П. История женщин сегодня: историографические заметки//Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени / Под ред. Ю.Л.Бессмертного. М., 1996. – 145 с.
75.Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. 1984. №4.
76.Родина Н.К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2.
77.Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков //Вопросы психологии. 1997. №4.
78.Турецкая Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена // Психологический журнал. Т. 19. 1998. №1.
79.Руткевич М. Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965-2002). М.: Гардарики, 2002.
80.Рымарев Н.Ю. Личностные особенности подростков с различной гендерной идентичностью. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Краснодар. 2006. С. 15-20.
81.Рябикина З.И., Абаева Е.В., Ожигова Л.Н. Практика психологической поддержки первокурсников // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Матер. межрегион. науч.-практ. конф. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2001. С. 83–85.
82.Рябикина З.И., Абаева Е.В., Ожигова Л.Н. Психологическая поддержка субъектности в обучении // Ананьевские чтения – 2001. Образование и психология: Тез. науч.-практ. конф. СПб., 2001. С. 89–92.
83.Рябикина З.И., Ожигова Л.Н. Женщина-руководитель: проблема самоактуализации в контексте полоролевых характеристик личности // Психологические проблемы личности: Сб. науч. тр. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1998. Вып. 3. С. 232–240.
84.Рябикина З.И., Ожигова Л.Н. Программа социально-психологической адаптации «Радуга» для девочек-подростков из группы риска // Социальная работа с детьми и подростками группы риска: Тез. конф. СПб.: СПбГУ, 2000. С. 209–211.
85.Савостьянова Е. Плюсы и минусы раздельного обучения. // ucheba.ru
86.Скотт Дж. Гендер: полезная категория исторического анализа // Введение в гендерные исследования. Ч. 2: Хрестоматия / Под ред. С. Жеребкина. Харьков, Спб., 2001.
87.Собкин В.С., Абросимова З.Б., Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Проявление девиации в подростковой субкультуре. Вопросы психологии. 2004г. № 3 – 3-18 с.
88.Социология образования: гендерное измерение // Социология гендерных отношений: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. 3. X. Саралие-вой. М.: РОССПЭН, 2004.
89.Степаненко М. Мальчики – на право, девочки налево. Журнал "Обучение за рубежом" - Архив - № 9 (45) сентябрь 2002.
90.Терешенкова Е.Ю. Роль школы в процессе гендерной социализации личности. Доклад 25.11.2003 18:56 | А.С.Заикина/ ред. Д.Ю.Столяров http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46399.
91.Ушакин С. Поле пола // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999.
92.Ушакин С. Поле пола: в центре и по краям//Вопросы философии. 1999. № 5. Фридан Б. Мистика женственности. М., 1994.
93.Хасан Б.И., Тюменева ЮЛ. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола //Вопросы психологии. 1997. № 3.
94.Хорни К. Женская психология. СПб., 1993.
95.Хоф Р. Возникновение и развитие гендерных исследований // Пол. Тендер. Культура. М., 1999.
96.Чернова Ж.В. Современные модели гендерно-сегрегированного образования. Журнал исследований социальной политики. Т. 4. № 1. 2006. С. 48-62.
97.Шихирев П. Современная социальная психология. Гл. 16. М., 1999.
98.Шишова Т.Л. Раздельное обучение - шаг от пропасти. http://www.portalslovo.ru/rus/pedagogics/209/1545/$print_text/?part=1.
99.Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: 1998.
100.Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие женских и гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: Учебное пособие. Харьков, Спб., 2001.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00523
© Рефератбанк, 2002 - 2024