Профилактика дисграфии у дошкольников с ОНР

Введение
Глава I. Характеристика нарушений письма.
1.1.История нарушений письменной речи
1.2.Психофизиологическая структура процесса письма
1.3.Этапы овладения письмом
1.4.Современные представления о нарушениях
письменной речи
1.5.Понятия дисграфии. Терминология
1.6.Этиология дисграфии
1.7.Симптоматика дисграфии
1.8.Патогенез дисграфии
1.9.Классификация дисграфии
1.10.Характеристика оптической дисграфии
Глава II. Исследование зрительно – пространственных функций у младших школьников общеобразовательной школы.
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика исследуемых детей
2.3. Теоретическое обоснование методики исследования состояния зрительно – пространственных функций у младших школьников
2.4. Содержание методики исследования состояния зрительно – пространственных функций у младших школьников
Заключение
Литература

Таблица 6
Уровни выполнения заданий на исследование функций фонематической системы.
Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Всего баллов Оценка Средний балл Всего баллов Оценка 1.1. 3,1 31 Средний 3,8 38 Выше средн. 1.2. 3,1 31 Средний 3,1 31 Выше средн. 1.3. 2,6 26 Ниже средн. 3,5 35 Выше средн. 2 3,3 33 Средний 3,8 38 Выше средн. 3 3,2 32 Выше средн. 3,9 39 Выше средн. 4.1 3,0 30 Выше средн. 3,8 38 Выше средн. 4.2. 3,0 30 Выше средн. 3,9 39 Выше средн. 5 2,5 25 Средний 3,7 37 Выше средн. 6 1,9 19 Ниже средн. 3,5 35 Выше средн. 7 3,0 30 Выше средн. 3,9 39 Выше средн. За все задания 2,87 Средний 3,69 Выше средн.
Полученные результаты показывают, что у дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений.
3.6. Особенности личностных качеств
При исследовании личностных качеств детей экспериментальной и контрольной групп были выявлены их особенности. Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство, неумение организовать свою деятельность. Это в свою очередь приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. Результаты изучения тревожности у детей с ОНР (ЭГ) и их сверстников с нормальным речевым развитием (КГ) представлены на диаграмме 3.
Диаграмма 3
Результаты изучения уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста
Большая половина детей с нормальным речевым развитием психологически практически готова идти учиться в школу. Они продемонстрировали готовность к принятию новой социальной позиции – положение школьника, осознают необходимость обучения в школе – получение новых знаний.
Анализируя полученные результаты можно сделать вывод об индексе тревожности детей:
Высокий ИТ был выявлен у 2 дошкольников экспериментальной группы, 3 дошкольника с ОНР показали ИТ выше среднего, 4 дошкольника показал ИТ на среднем уровне, ИТ ниже среднего был отмечен у 1 дошкольника с ОНР.
На последнем этапе эксперимента проведено исследование отношения детей к школе. Полученные результаты позволяют констатировать, что представления о школе у большинства детей, как с общим недоразвитием речи, так у детей с нормальным речевым развитием оказываются весьма фрагментарными.
Так, некоторые дети незнакомы с понятиями «урок» и «перемена». Большинство детей в ответах используют весьма ограниченный словарь из школьной лексики. У многих детей отмечается положительное отношение к школе.
Вместе с тем следует отметить, что к учению как к деятельности, требующей определённых усилий, отнеслись только небольшое число дошкольников.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о зависимости мотивационной готовности к школьному обучению от степени осведомлённости испытуемых о школьной жизни.
Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что состояние речевых и неречевых высших психических функций старших дошкольников с ОНР значительно отличается от детей с нормальным речевым развитием. Дошкольники с ОНР отличаются от группы детей с нормальным речевым развитием по следующим параметрам: развития восприятия, внимания, памяти, мышления, речевым функциям и особенностям личностных качеств.
В процессе исследования выявлены корреляции между отдельными операциями у групп дошкольников с ОНР: между скоростью восприятия и развитием зрительного внимания; зрительного восприятия и мелкой моторики; между слуховым вниманием и удержанием определённой информации в памяти; особенностями слухоречевой памяти и устойчивостью и концентрацией внимания.
Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование речевых и неречевых психических функций у детей экспериментальной и контрольной групп можно сделать вывод, что у большинства детей с нормальным речевым развитием было выявлено высокое развитие восприятия, тогда как у дошкольников с ОНР – средний уровень развития восприятия. Дети с нормальным речевым развитием продемонстрировали уровень развития внимания выше среднего, в отличие от детей с ОНР, у большинства детей уровень развития внимания средний и ниже среднего. Дошкольники с нормальным речевым развитием показали уровень развития памяти высокий и выше среднего, тогда как дети с ОНР демонстрировали ниже среднего и низкий уровень развития памяти.
Результаты комплексного обследования дошкольников показали, что наблюдаются отчётливые различия между выявленными особенностями формирования и развития ВПФ в группе детей с ОНР и с нормальным речевым развитием. Практически по всем тестам дошкольники с ОНР показали низкий уровень развития, тогда как дети с нормальным речевым развитием показали средний и высокий уровень развития.
Процентное соотношение развития как неречевых, так и речевых психических функций дошкольников с ОНР и дошкольников с нормальным речевым развитием по результатам экспериментального исследования представлено на диаграмме 4.
Диаграмма 4
Сформированность неречевых и речевых высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста
По результатам количественного анализа и математической обработки данных дошкольников экспериментальной группы можно разделить на 3 подгруппы по развитию речевых и неречевых психических функций, значимых для формирования и развития письменной речи.
Каждую выделенную подгруппу проанализируем с точки зрения среднего значения показателей по всем сериям заданий психолого – педагогического исследования.
Первую подгруппу составили 2 (20%) ребёнка. Эти дошкольники имеют относительно высокую сформированность как речевых, так и неречевых психических функций. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности восприятия, мыслительных операций, они правильно устанавливают причинно – следственные связи, самостоятельны в выполнении заданий. У них развита познавательная потребность и сформированность внутренней позиции школьника. Дети действуют в соответствии с принятыми намерениями осознанно организуя свою познавательную деятельность. Интеллектуальная сфера у этих дошкольников характеризуется умением выделять существенное, сравнивать, классифицировать, делать выводы. Неполноценность психических функций у детей этой подгруппы проявилась в снижении устойчивости и продуктивности внимания, низкой слухоречевой памяти. Развитие фонематических функций имеют небольшие нарушения. Дошкольники данной подгруппы показали в результате исследования невысокую степень риска возникновения дисграфии.
Во вторую подгруппу вошли 4 (40%) дошкольника с ОНР. У детей данной подгруппы отмечаются случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук, зрительного восприятия, внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется как в речи, так и неречевой деятельности. У большинства детей выявлен низкий уровень развития слухоречевой и зрительной памяти. Особенности мыслительной деятельности этих детей проявлялись в трудностях выполнения заданий на обобщение предметов методом классификации. Дошкольники данной подгруппы понимают временные и причинно – следственные отношения, но в формировании фонематических функций передавали их частично. Они затруднялись в составлении слов из предложенных букв. Фонематическое восприятие на низком уровне, в то время как анализ и синтез сформированы частично. В эту подгруппу вошли дошкольники со средним уровнем сформированности саморегуляции, с достаточной степенью развития мотивов, самостоятельностью в выполнении заданий.
Данная подгруппа оказалась самой разнообразной по соотношению вербальных и невербальных предпосылок к способности к обучению. Сенсомоторные операции у детей данной подгруппы сформированы на среднем и ниже среднего уровнях. У большинства дошкольников наблюдалось значительное расстройство перцептивного уровня восприятия речи и речевой моторики. У части детей проявились недостатки зрительно-пространственного анализа. Эти дети слабо владели навыками языкового анализа и синтеза. При обозначении временных, пространственных, причинно-следственных отношений они испытывали трудности в использовании специальных средств словесного оформления мысли. Вероятностное прогнозирование соответствовало среднему и ниже среднего уровням. Значительная часть дошкольников данной подгруппы обнаружила мотивационную незрелость, недостаточную сформированность саморегуляции.
В третью подгруппу вошли 4 (40%) детей. В эту подгруппу объединены дошкольники с низким уровнем развития речевых и неречевых функций. У детей данной подгруппы отмечены случаи несформированности мелкой моторики пальцев рук. Большая часть дошкольников характеризуется психо – эмоциональной незрелостью, инертностью познавательных процессов, несформированностью произвольных функций деятельности. Было выявилена абсолютная предрасположенность к дисграфии. У этих детей большинство средних значений, отражающих состояние сенсомоторных, языковых, семантических операций, находилось в области, ограниченной ниже среднего и низким уровнем. Для высказываний детей этой группы были характерны крайняя бедность и однообразие языковых средств, грубый аграмматизм. При выполнении заданий им требовалась значительная помощь экспериментатора.
Выводы по главе 3
Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что состояние готовности к овладению письменной речью старших дошкольников с общим недоразвитием речи значительно отличается от возрастной нормы. Дошкольники с общим недоразвитием речи статистически значимо отличались от группы детей, не имеющим речевых нарушений.
Отсутствие готовности к овладению письменной речью не является избирательным, изолированным нарушением, а носит системный, комплексный характер, связанный с общим недоразвитием речи.
Экспериментальное исследование выявило индивидуальные различия состава групп для детей с ОНР по уровням готовности к овладению письма, обусловленные большой полиморфностью состояния ОНР, проявляющегося в разнообразных речевых нарушениях, различных соотношениях речевой и неречевой симптоматики.
Таким образом, дошкольники с общим недоразвитием речи выявили значительную неоднородность по степени сформированности готовности к овладению письмом.
Комплексное обследование выявило значительное влияние социально-психологических факторов на готовность детей к обучению процессу письма (плохие жилищные условия, недостаточная образованность родителей, малоимущие родители и др.)
По результатам исследования можно сделать вывод о том, что необходимо комплексно исследовать детей и тщательно изучить состояние речевых и неречевых высших психических функций. Индивидуально – типологические особенности речевых и неречевых ВПФ необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно – развивающей работы.
Глава 4. Методические рекомендации по предупреждению профилактике письменной речи у дошкольников с ОНР
После проведения экспериментального исследования на предмет сформированности неречевых и речевых высших психических функций, значимых для формирования письменной речи мы руководствовались комплексом коррекционных мероприятий для детей, имеющих средний и низкий уровни развития.
Предлагаем методические рекомендации родителям и педагогам, направленные на развитие памяти, мышления, речи, произвольной сферы и внимания.
Наша задача состоит не в том, чтобы удалить, устранить нежелательные недостатки, а в том, чтобы выявить и устранить их причину. Корректировать надо не следствие, а причину - это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком.
Развитие восприятия
Как показывает практика, дети 6-7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.
Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.
В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:
а) нарисовать простой узор
б) поиграть в игру «трудные виражи». Игра начинается с того, что Вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых - машина, а в другом - дом. Потом говорите ребенку: «Ты - водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам дорожек.
Для развития такой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это, прежде всего работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание.
С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:
а) игра «Съедобное – несъедобное», а также любые игры и упражнения с мячом;
б) игра «Зеркало»: ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;
в) игра в «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера.
Развитие внимания
Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.
Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процессе обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделять особое внимание.
Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование.
Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить дом, который ему надлежит собрать из кубиков самостоятельно. После этого взрослый процент ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы. Если ребенок допускает ошибки при сборке, то с ним нужно проанализировать причины, которые привели к ошибкам конструирования и после этого попросить ребенка внести необходимые коррективы.
Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:
а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали;
б) контурное - без детализации.
Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки.
Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит «Графический диктант», который предполагает два условия выполнения задания:
1) ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку; ребенка просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок
2) аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо, влево, вверх - вниз).
При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит на прогулке, во время экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих представлениях, такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараться получать более подробный и развернутый рассказ. Родителям мы советуем чаще читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.
Развитие памяти
Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминания материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, т.к. в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец (В.В. Слободчикова).
Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.
Для развития вербально - моторной памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, Вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д.
Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения:
Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем попросить назвать слова, которые он запомнил (Е.И. Рогов).
Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.
Усложняя задание, можно предложить детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками.
Как уже отмечалось выше, для детей 6-7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, желательно использовать игровые приемы, например, включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др.
Развитие мышления
К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.
Для развития наглядно-действенного мышления самым эффективным способом является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.
Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.
Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:
а) «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.
б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец).
Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащение его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.
Упражнения со спичками или палочками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получилось другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки) помогают также развитию пространственного мышления.
Развитие фонематических функций
Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов (Приложение 3).
Развитие личностных качеств
Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Как правило, дети выражают желание идти в школу. Родителям полезно знать, что привлекает их ребенка к школе. «Мне костюм красивый», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе Боря учится, он мой друг». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но оказывается, это еще не самые главные мотивы. Важно, чтобы школа привлекала ребенка и своей главной деятельностью - учением («Хочу учиться, чтобы быть, как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать»). И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником - совсем другое дело. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не проходит мимо внимания 6-летнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к серьезной деятельности.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.
Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь!», «Не хочу в школу - там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, результат ошибок воспитания детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, не уверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!»). Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением. И сколько же терпения, внимания, времени придется уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы! А чего будут стоить первые шаги в школе самому ребенку! Намного разумнее - сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, к учителю, книге. При формировании такого отношения родителям нужно учесть, что оно связано не только с расширением и углублением представлений ребенка об окружающем, оно определяется воспитательной ценностью, доступностью, достоверностью сообщаемой информации и, что следует отметить особо, способом ее подачи школьнику.
Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к учению в процессе деятельности ребенка - необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства. Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: совместное (семейное) чтение художественной литературы, организация книжного уголка в семье для ребенка, обращение при детях к семейной библиотеке в поисках решения возникшей проблемы, просмотр диафильмов, фильмов о школе, телепередач о школьной жизни с последующим обсуждением, привлечение младших детей к школьным праздникам старших сыновей и дочерей, рассказы родителей о своих любимых учителях, показ фотографий, грамот, связанных со школьными годами родителей, знакомство с пословицами, поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения, создание условий для игры в школу и непосредственное участие в ней, например, в роли учителя и др.
Родители должны способствовать и формированию у детей таких личностных качеств, которые помогли бы им войти в контакт с одноклассниками в школе, с учителем. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться какое-то время без родителей, быть в окружении сверстников (что, кстати, тоже очень важно), оказываются в школе среди не знакомых им людей.
Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, починяться при необходимости, чувство товарищества - качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего развития.
Конечно, общение ребенка с воспитателями и со сверстниками в детском саду, позиция педагогов в вопросах формирования взаимоотношений играют при этом важную роль. Но не менее значимо и то, какое внимание этой проблеме уделяют родители, какова семейная микросреда, какое место занимает ребенок среди братьев и сестер, успела ли душа ребенка потрудиться в семейных условиях, изолируют или приветствуют родители контакты своего ребенка со сверстниками во дворе, как оценивают его поведение, взаимоотношения.
Заключение
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребёнка, с различными её процессами, протекающими в сенсорной и интеллектуальной, волевых сферах.
Определение готовности дошкольников к овладению письменной речью обучению помогает определить, по какому пути лучше направить обучение конкретного ребёнка для профилактики нарушений письма.
Диагностика детей по предупреждению нарушений письменной речи рассматривается только как этап в организации последующей индивидуализации обучения. Проводить диагностику готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению письменной речи необходимо заранее. Это позволит не только определить сформированность как неречевых, так и речевых психических функций старшего дошкольника, но и осуществить при необходимости специальный комплекс корригирующих мероприятий, дать необходимые рекомендации родителям по улучшению состояния здоровья и недостатка воспитания.
С целью предупреждения нарушений письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, особенностей сформированности неречевых и речевых функций проведено психолого – педагогическое исследование.
Анализ результатов, полученных в процессе исследования, позволил сделать вывод, что всех дошкольников по формированию высших психических функций можно разделить на три подгруппы. К I подгруппе относятся дошкольники с достаточно высоким уровнем развития психических функций и показали невысокую степень риска возникновения дисграфии. Ко II подгруппе относятся дети с недостаточным развитием психических функций, низкий уровень готовности к овладению грамотой и высокую степень риска возникновения дисграфий. К III группе отнесены дошкольники с грубыми нарушениями речевых и неречевых психических функций, у которых выявили абсолютную предрасположенность к дисграфии.
Исследование показало, что необходимо комплексно исследовать детей и тщательно изучить состояние речевых и неречевых высших психических функций. Индивидуально – типологические особенности речевых и неречевых ВПФ необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно – развивающей логопедической работы.
В связи с этим в работе предложены методические рекомендации по развитию как речевых, так и неречевых функций.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950.
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.
Баландина Л.А. Риторика для малышей. Ростов-на-Дону, 2003.
Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. Ярославль, 1998.
Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль, 1998.
Белова Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М., 1995.
Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться. СПб.: НОУ «Союз», 2004.
Визель Т.Г. Основа нейропсихологии. М.: АСТ, 2005.
Волкова Л.С. Логопедия. М.: Просвещение,1989.
Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004.
Воронова А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992.
Глухов В.П. Особенности формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитие речи. М.: Смысл, 2001.
Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. М., 1995.
Гопеченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизмах нарушения дифференциации звуков в процессе письма. Л., 1976.
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М., 1959.
Дуванова С.П., Филатова О.В. Логопедическая коррекция психических процессов у старших дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи // Практическая психология и логопедия. № 2, 2005.
Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург, 2003.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
Клюева Н.В.. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1996.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.
Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. М.: Учпедгиз, 1951.
Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968.
Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы развития письменной речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1958.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003.
Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996.
Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. № 6, 1952.
Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии. СПб.: Издательство СПбГУ, 2001.
Немов Р.С. Психология. Психодиагностика. Кн. 3. М.: Владос, 2003.
Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. СПб.: Дельта, 1997.
Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. М.: Гном и Д, 2000.
Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, 2006.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2000.
Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002.
Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелевой. М., 2001.
Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей. М.: Учпедгиз, 1963.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). М., 1969.
Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. Ярославль, 2005.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М.: Смысл, 2001.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
Фуреева Е.П., Шипилова Е.В. Учебные карты обследования речи. Волгоград, 2004.
Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз, 1959.
Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003.
Приложение
Приложение 1.
Обследование неречевых психических функций дошкольников с ОНР
список детей количество баллов восприятие внимание память мышление Юля М. 2 3 6 5 1 2 2 3 Вася В. 1 2 2 3 1 0 1 2 Саша Б. 2 2 6 7 2 0 2 3 Валя К. 1 2 4 5 1 0 1 2 Костя Ш. 2 2 2 3 1 1 1 2 Женя А. 0 1 4 4 0 0 0 2 Уля М. 2 2 7 6 2 1 1 3 Саша И. 1 2 5 4 1 0 1 2 Слава С. 0 1 2 2 0 0 2 2 Паша В. 1 2 3 2 3 1 0 2 Ср.кол-во %
Приложение 2.
Материал к оценке восприятия.
Рис. 1. Таблица для исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов
Рис. 2. Таблица для исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов
Рис. 3. Таблица для исследования способности ребенка к целостному восприятию формы предметов
Материал для исследования концентрации и устойчивости внимания
Материал к «Детскому тесту тревожности»
Рис. 1. Игра с малышом. (Ребенок играет с малышом.)
Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем. (Ребенок гуляет со своей мамой и малышом.)
Рис. 3. Объект агрессии. (Ребенок убегает от нападающего на него сверстника.)
Рис. 4. Одевание. (Ребенок сидит на стуле и надевает ботинки.)
Рис. 5. Игра со старшим ребенком. (Ребенок играет с большим мальчиком.)
Рис.6. Укладывание спать в одиночестве. (Ребенок идет спать к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему.)
Рис. 7. К «Детскому тесту тревожности». Умывание. (Ребенок умывается в ванной комнате.)
Рис. 8. Выговор. (Мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то.)
Рис. 9. Игнорирование. (Отец играет с малышом, ребенок стоит в одиночестве.)
Рис. 10. Агрессивное нападение. (Сверстник отбирает у ребенка игрушки)
Рис. 11. Собирание игрушек. (Мать и ребенок вместе собирают игрушки.)
Рис. 12. Изоляция. (Двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве.)
Рис. 13. Ребенок с родителями. (Ребенок стоит между мат