Вход

Влияние тревожности на показатели кратковременной памяти.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 142884
Дата создания 2008
Страниц 84
Источников 44
Мы сможем обработать ваш заказ 16 декабря в 8:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 030руб.
КУПИТЬ

Содержание


ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА ПОКАЗАТЕЛИ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
1.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ В ПСИХОЛОГИИ
1.2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
1.3 ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА ПОКАЗАТЕЛИ КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1:
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.2 ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРКИ
2.3 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1 СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1.1 Исследование памяти
3.1.2 Исследование школьной тревожности
3.2.3 Исследование ситуативной и личностной тревожности
3.2. КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

Фрагмент работы для ознакомления

Как видно из таблицы 7 низкий уровень развития восприятия, переработки и хранения зрительной информации (воспроизведение невербализуемых фигур) наблюдается у Сергея, Валентины, Марины, Ольги. Средний уровень развития зрительного запоминания и узнавания наблюдается у Анна, Татьяна, Снежана, Анатолий. Высокий уровень развития зрительного запоминания и узнавания наблюдается у Гончаровой Татьяны.
Чаще всего дети допускают ошибки, связанные с искажение фигуры: Гончарова Татьяна, Снежана, Анатолий. И пространственные ошибки: Сергей, Иваницкая Татьяна, Снежана.
Таблица 8.
  среднее Minimum Maximum стандартное отклонение невербализуемые фигуры 4,70000 3,00000 7,00000 1,33749 искажения 0,30000 0,00000 1,00000 0,48305 пространственные 0,30000 0,00000 1,00000 0,48305 нарушение порядка 0,20000 0,00000 1,00000 0,42164 реверсия 0,40000 0,00000 1,00000 0,51640
Средний показатель процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации по группе исследования находится на среднем уровне.
Рисунок 4.
Проба на запоминание невербализуемых фигур направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга. Показатели уровня развития восприятия, переработки и хранения зрительной информации находятся на низком уровне у 50% подростков данной выборки, на среднем у 40% подростков, на низком у 10% детей.
3.1.2 Исследование школьной тревожности
Таблица 9.
Ф.И. ТРЕВОЖНОСТЬ   общая тревожность в школе переживание соц. Стресса фрустрация потребности в достижении успеха страх самовыражения страх ситуации проверки знаний страх несоответствовать ожиданиям окруж низкая сопротивляемость стрессу страхи в отношениях с учителями Павлова Анна 16 8 7 6 5 2 2 7 Шилов Сергей 22 11 13 2 6 5 5 8 Максимова Валентина 22 9 8 6 2 3 3 2 Счастливцева Марина 18 11 13 3 6 5 5 8 Булатникова Юлия 17 11 13 2 6 5 5 8 Макарова Ольга 12 9 6 6 3 2 2 7 Иваницкая Татьяна 8 5 9 6 3 4 4 3 Гончарова Татьяна 2 11 13 4 6 5 5 8 Иванова Снежана 8 6 3 6 4 2 2 4 Люкевич Анатолий 8 11 13 5 6 5 5 8
Как видно из таблицы 9 высокий уровень общей школьной тревожности наблюдается у Анны, Сергея, Валентины, Марии, Юлии. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками). На высоком уровне у Сергея, Марины, Юлии, Гончаровой Татьяны, Анатолия.
Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. На высоком уровне у Сергей, марины, Юлии, Гончаровой Татьяны, Анатолия.
Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. На высоком уровне у Анны, Сергея, Марины, Юлии, Ольги, Гончаровой Татьяны, Анатолия.
Таблица 10.
  среднее Minimum Maximum стандартное отклонение общая тревожность в школе 13,30000 2,00000 22,00000 6,73383 переживан.соц.стресса 9,20000 5,00000 11,00000 2,25093 потребен.в достиж.успеха 9,80000 3,00000 13,00000 3,70585 страх самовыражения 4,60000 2,00000 6,00000 1,71270 страх проверки знаний 4,70000 2,00000 6,00000 1,56702 страх несоотв.ожиданиям 3,80000 2,00000 5,00000 1,39841 низкая сопротивл.стрессу 3,80000 2,00000 5,00000 1,39841 отнош.с учителями 6,30000 2,00000 8,00000 2,35938
Рисунок 5.
Показатели уровня тревожности у подростков данной выборки находятся на высоком уровне по переменным: общая тревожность в школе, фрустрация потребности в достижении успеха, переживание социального стресса отношения с учителями.
Можно предположить, что общая тревожность в школе у подростков данной выборки связана прежде всего с фрустрацией потребности в достижении успеха, переживанием социального стресса и отношениями с учителями.
3.2.3 Исследование ситуативной и личностной тревожности
Таблица 11.
Ф.И. тревожность   ситуативная личностная Павлова Анна 56 57 Шилов Сергей 51 54 Максимова Валентина 24 54 Счастливцева Марина 54 68 Булатникова Юлия 39 34 Макарова Ольга 36 44 Иваницкая Татьяна 46 38 Гончарова Татьяна 36 37 Иванова Снежана 42 34 Люкевич Анатолий 24 54
Как видно из таблицы 11 высокие показатели уровня ситуативной тревожности получены у подростков: Анны, Сергея, Марины, Иваницкой Татьяны и Снежаны. Высокие показатели уровня личностной тревожности получены у подростков: Анны, Сергея, Валентины, Марины, Анатолия.
Таблица 12.
  среднее Minimum Maximum стандартное отклонение ситуативная 40,80000 24,00000 56,00000 11,31174 личностная 47,40000 34,00000 68,00000 11,61608
Рисунок 6.
Как видно из таблицы 12 показатели ситуативной тревожности находятся на среднем уровне, а показатели личностной тревожности находятся на высоком уровне. У 50% подростков показатели ситуативной тревожности находятся на высоком уровне. У 50% подростков показатели личностной тревожности находятся на высоком уровне.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
3.2. Корреляционный анализ результатов исследования
Таблица корреляционного анализа находится в приложении.
Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными показателей кратковременной памяти и уровня тревожности у подростков данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:
Переменная уровня тревожности «общая тревожность в школе» связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными кратковременной памяти: зрительное запоминание, запоминание невербализуемых фигур, искажения при воспроизводстве невербализуемых фигур.
Можно предположить, что уровень общей тревожности в школе у подростков данной выборки влияет на состояние способности к воспроизведению предметов (запоминание и узнавание), на показатели процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, на количество искажений при выполнении проб.
Данные представлены на рисунке 7.
Прямые связи p<0,05, r>1 Обратные связи p<0,05, r>1
Выводы по главе 3:
1) Статистический анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности испытуемых данной выборки:
Проба на запоминание 10 слов направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Уровень развития вербальной кратковременной находится на высоком уровне у 20% испытуемых, на среднем – 40% детей, на низком у 40% детей.
Средний показатель зрительного запоминания и узнавания по группе исследования находится на среднем уровне. Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели уровня развития зрительного запоминания и узнавания находятся на низком уровне у 50% подростков данной выборки, на среднем у 30% подростков, на низком у 50% детей.
Средний показатель зрительного запоминания и узнавания геометрических фигур по группе исследования находится на среднем уровне. Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания геометрических фигур. Показатели уровня развития зрительного запоминания и узнавания находятся на низком уровне у 20% подростков данной выборки, на среднем у 70% подростков, на низком у 10% детей.
Средний показатель процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации по группе исследования находится на среднем уровне. Проба на запоминание невербализуемых фигур направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга. Показатели уровня развития восприятия, переработки и хранения зрительной информации находятся на низком уровне у 50% подростков данной выборки, на среднем у 40% подростков, на низком у 10% детей.
Показатели уровня тревожности у подростков данной выборки находятся на высоком уровне по переменным: общая тревожность в школе, фрустрация потребности в достижении успеха, переживание социального стресса отношения с учителями.
Можно предположить, что общая тревожность в школе у подростков данной выборки связана прежде всего с фрустрацией потребности в достижении успеха, переживанием социального стресса и отношениями с учителями.
Показатели ситуативной тревожности находятся на среднем уровне, а показатели личностной тревожности находятся на высоком уровне. У 50% подростков показатели ситуативной тревожности находятся на высоком уровне. У 50% подростков показатели личностной тревожности находятся на высоком уровне.
2) Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности взаимосвязей между показателями у испытуемых данной выборки:
Переменная уровня тревожности «общая тревожность в школе» связана обратными зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными кратковременной памяти: зрительное запоминание, запоминание невербализуемых фигур, искажения при воспроизводстве невербализуемых фигур.
Можно предположить, что уровень общей тревожности в школе у подростков данной выборки влияет на состояние способности к воспроизведению предметов (запоминание и узнавание), на показатели процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, на количество искажений при выполнении проб.
3) Таким образом, гипотезу нашего исследования, что уровень тревожности влияет на показатели кратковременной памяти, можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что уровень тревожности влияет на показатели кратковременной памяти, подтвердилась.
Память — это процесс запечатления, сохранения, воспроизведения следов прошлого опыта. Она и дает возможность сохранять постоянными тенденции к целесообразному поведению на длительные интервалы времени и в какой-то мере прогнозировать поведение на будущее.
Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение.
Запоминание является собственно более или менее сознательной фиксацией достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использования его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности, протекающей в настоящем.
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать наличие статистически достоверных отличий в уровне показателей кратковременной памяти у подростков с высоким и низким уровнем тревожности.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением влияния тревожности на показатели кратковременной памяти во всей полноте. Мы надеемся, что в дальнейшем работа будет продолжена.
Список литературы
Ананьев Б.Г. «Проблемы психологии личности» Москва, 2003.
Андриенко Е.В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения. – М.: Вопросы психологии. - № 6 - 2003. http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_6/a19.html
Байярд Р.Т. Байярд Д. "Ваш беспокойный подросток". Практическое руководство для отчаявшихся родителей- М.Просвещение, 2001
Божович Л. И. "Личность и её формирование в детском возрасте" М. Просвещение, 2005
Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 2002, стр.321;
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков" под редакцией Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В.-М. Просвещение, 2005
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960
Выготский Л.С. “Педология подростка” Москва, 1984 г.
Выготский. Л. С. Вопросы детской психологии; Изд. “Союз”; СПб 1997
Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. "Основы конструктивного общения. "Методическое пособие для преподавателей" -Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, М, Совершенство 1997
Дубровина И.В. “Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту” Москва, 2001 г
Запорожец А.В. Развитие познавательных процессов, М., 1965 – 217 с.
Зимняя И.А. "Педагогическая психология". Учебное пособие. Ростов на Дону: Издательство "Феникс ",2001
Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
Истомина З.М. «Развитие памяти», М., 1946 – 120 с.
Карандашев Ю. Н. Психология развития. Минск.,1997.
Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков", Книга для учителя, М.Просвещение,1994
Кон И. С. "Психология старшеклассника" : Пособие для учителя - М. Просвещение. 1980
Кон И.С. "Психология ранней юности" - М. Просвещеиие,1980
Кулагина И. Ю.. Возрастная психология. Т.Ц. ’’Сфера’’, Москва 2003
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Издательство УРАО, 1998.
Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность»
Лисина М.И. "Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии", М, 2003
Личко А. Е. "Подростковая психиатрия ", Д. Медицина, 2005
Мадорский Л.Р., Зак А.3. "Глазами подростков", Книга для учителя М. Просвещение,1991
Маслоу А. Психология бытия. М.,1997.
Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М..1982. Москва, 1975
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
Немов Р.С. “Психология развития” Москва, 2001 г.
Немов Р.С. «Общие основы психологии в 3 томах» том 1. Москва, 1995
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Изд. ’’Роспедагенство’’; Москва 2003
Память// Грановская Р. М. Элементы практической психологии.— 2-е изд.— Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.— с: 76-140.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология, М., 2002 – 540 с.
Психология современного подростка" под редакцией Д.И.Фельдштейна - М. Педагогика, 2004
Психотерапевтическая энциклопедия. (ред. Б. Д. Карвасарский) СПб., "Питер", 1998.
Рабочая книга школьного психолога" под редакцией Дубровиной И.В., М. Международная педагогическая академия, 1995
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
Столяренко Л.Д. "Основы психология". Ростов на Дону, издательство "Феникс", 1997
Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. // Принцип развития в психологии М., 1978.
Учителям и родителям о психологии подростка", под редакцией Араканова Т.Г. - М. Высшая школа, 1990
Фельдштейн Д.И. "Психологические аспекты изучения современного подростка." Вопросы психологии,1985, №1
Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту " под редакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика,2001
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. – Ростов –на –Дону, 1994 – 270 с.
Эльконин Д.Б. "К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте ". Вопросы психологии, 1971, №4
Приложение
Корреляционный анализ результатов исследования
  ТРЕВОЖНОСТЬ 11 13 6 6 5 5 8 тревожность   10 слов воспроизведения предметов геометрических фигур невербализируемых фигур   общая тревожность в школе переживание соц. Стресса фрустрация потребности в достижении успеха страх самовыражения страх ситуации проверки знаний страх несоответствовать ожиданиям окруж низкая сопротивляемость стрессу страхи в отношениях с учителями ситуативная личностная   0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 общая тревожность в школе 1,00 0,26 0,11 -0,34 -0,07 0,00 0,00 -0,04 0,23 0,56 -0,62 -0,65 -0,59 -0,59 0,30 -0,58   -0,52   -0,27 -0,24 0,14 -0,28 -0,86 -0,75 -0,06 -0,10 -0,29 переживан.соц.стресса 0,26 1,00 0,78 -0,73 0,68 0,65 0,65 0,76 -0,17 0,37 -0,41 -0,57 0,28 0,28 -0,09 -0,37   0,22   -0,06 0,04 -0,19 -0,50 -0,20 0,04 -0,57 0,19 -0,08 потребен.в достиж.успеха 0,11 0,78 1,00 -0,78 0,72 0,96 0,96 0,62 -0,02 0,27 -0,29 -0,27 0,30 0,30 -0,28 -0,17   0,59   0,35 -0,02 -0,27 -0,64 0,08 -0,02 -0,27 0,10 -0,19 страх самовыражения -0,34 -0,73 -0,78 1,00 -0,75 -0,78 -0,78 -0,65 -0,27 -0,11 0,38 0,36 -0,12 -0,12 0,25 0,49   -0,26   -0,24 -0,11 0,29 0,29 0,28 0,16 0,03 0,12 0,08 страх проверки знаний -0,07 0,68 0,72 -0,75 1,00 0,68 0,68 0,87 0,30 0,18 -0,19 -0,33 0,29 0,29 -0,07 -0,34   0,52   0,13 0,28 0,07 -0,16 0,22 0,28 -0,16 -0,24 0,30 страх несоотв.ожиданиям 0,00 0,65 0,96 -0,78 0,68 1,00 1,00 0,49 -0,04 0,12 -0,10 -0,01 0,30 0,30 -0,30 0,00   0,72   0,43 0,10 -0,45 -0,45 0,14 0,10 -0,07 0,08 -0,18 низкая сопротивл.стрессу 0,00 0,65 0,96 -0,78 0,68 1,00 1,00 0,49 -0,04 0,12 -0,10 -0,01 0,30 0,30 -0,30 0,00   0,72   0,43 0,10 -0,45 -0,45 0,14 0,10 -0,07 0,08 -0,18 отнош.с учителями -0,04 0,76 0,62 -0,65 0,87 0,49 0,49 1,00 0,25 0,22 -0,25 -0,57 0,25 0,25 -0,22 -0,58   0,29   0,01 0,11 0,10 -0,34 0,10 0,11 -0,38 -0,29 0,16 ситуативная 0,23 -0,17 -0,02 -0,27 0,30 -0,04 -0,04 0,25 1,00 0,24 -0,41 -0,28 -0,15 -0,15 -0,13 -0,60   -0,13   0,22 -0,35 0,47 0,04 -0,02 -0,41 0,34 -0,50 0,47 личностная 0,56 0,37 0,27 -0,11 0,18 0,12 0,12 0,22 0,24 1,00 -0,49 -0,60 -0,31 -0,31 0,29 -0,36   0,01   -0,26 -0,40 0,29 -0,41 -0,24 -0,34 -0,32 -0,09 0,12 кратковременная вербальная память -0,62 -0,41 -0,29 0,38 -0,19 -0,10 -0,10 -0,25 -0,41 -0,49 1,00 0,70 -0,06 -0,06 0,17 0,61   0,42   0,13 0,50 -0,43 0,50 0,48 0,62 0,50 -0,22 -0,25 зрительное запоминание -0,65 -0,57 -0,27 0,36 -0,33 -0,01 -0,01 -0,57 -0,28 -0,60 0,70 1,00 0,28 0,28 -0,08 0,85   0,41   0,39 0,22 -0,49 0,54 0,53 0,55 0,55 0,23 0,06 пропуск -0,59 0,28 0,30 -0,12 0,29 0,30 0,30 0,25 -0,15 -0,31 -0,06 0,28 1,00 1,00 -0,33 0,33   0,27   0,51 -0,22 -0,11 -0,11 0,60 0,51 -0,22 0,67 0,41 звуковая замена -0,59 0,28 0,30 -0,12 0,29 0,30 0,30 0,25 -0,15 -0,31 -0,06 0,28 1,00 1,00 -0,33 0,33   0,27   0,51 -0,22 -0,11 -0,11 0,60 0,51 -0,22 0,67 0,41 семантическая замена 0,30 -0,09 -0,28 0,25 -0,07 -0,30 -0,30 -0,22 -0,13 0,29 0,17 -0,08 -0,33 -0,33 1,00 0,20   -0,20   -0,22 0,22 0,33 0,33 -0,08 0,22 0,22 0,00 0,00 искажение слова -0,58 -0,37 -0,17 0,49 -0,34 0,00 0,00 -0,58 -0,60 -0,36 0,61 0,85 0,33 0,33 0,20 1,00   0,41   0,22 0,22 -0,33 0,33 0,55 0,65 0,22 0,50 0,00 вплетение чужого слова                                 1,00                       узнавание изображений предметов -0,52 0,22 0,59 -0,26 0,52 0,72 0,72 0,29 -0,13 0,01 0,42 0,41 0,27 0,27 -0,20 0,41   1,00   0,31 0,31 -0,41 -0,07 0,61 0,53 0,09 -0,10 0,04 пропуск                                     1,00                   звуковая замена -0,27 -0,06 0,35 -0,24 0,13 0,43 0,43 0,01 0,22 -0,26 0,13 0,39 0,51 0,51 -0,22 0,22   0,31   1,00 -0,43 -0,22 -0,22 0,50 0,05 0,52 0,22 -0,09 семантическая замена -0,24 0,04 -0,02 -0,11 0,28 0,10 0,10 0,11 -0,35 -0,40 0,50 0,22 -0,22 -0,22 0,22 0,22   0,31   -0,43 1,00 -0,22 0,51 -0,02 0,52 0,05 -0,33 -0,09 искажение слова 0,14 -0,19 -0,27 0,29 0,07 -0,45 -0,45 0,10 0,47 0,29 -0,43 -0,49 -0,11 -0,11 0,33 -0,33   -0,41   -0,22 -0,22 1,00 -0,11 0,08 -0,22 -0,22 -0,17 0,41 вплетение чужого слова -0,28 -0,50 -0,64 0,29 -0,16 -0,45 -0,45 -0,34 0,04 -0,41 0,50 0,54 -0,11 -0,11 0,33 0,33   -0,07   -0,22 0,51 -0,11 1,00 0,08 0,51 0,51 -0,17 0,41 невербализуемые фигуры -0,86 -0,20 0,08 0,28 0,22 0,14 0,14 0,10 -0,02 -0,24 0,48 0,53 0,60 0,60 -0,08 0,55   0,61   0,50 -0,02 0,08 0,08 1,00 0,67 0,15 0,12 0,35 искажения -0,75 0,04 -0,02 0,16 0,28 0,10 0,10 0,11 -0,41 -0,34 0,62 0,55 0,51 0,51 0,22 0,65   0,53   0,05 0,52 -0,22 0,51 0,67 1,00 0,05 0,22 0,36 пространственные -0,06 -0,57 -0,27 0,03 -0,16 -0,07 -0,07 -0,38 0,34 -0,32 0,50 0,55 -0,22 -0,22 0,22 0,22   0,09   0,52 0,05 -0,22 0,51 0,15 0,05 1,00 -0,33 -0,09 нарушение порядка -0,10 0,19 0,10 0,12 -0,24 0,08 0,08 -0,29 -0,50 -0,09 -0,22 0,23 0,67 0,67 0,00 0,50   -0,10   0,22 -0,33 -0,17 -0,17 0,12 0,22 -0,33 1,00 0,10 реверсия -0,29 -0,08 -0,19 0,08 0,30 -0,18 -0,18 0,16 0,47 0,12 -0,25 0,06 0,41 0,41 0,00 0,00   0,04   -0,09 -0,09 0,41 0,41 0,35 0,36 -0,09 0,10 1,00 Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)
Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;
сумма = 22 2. Переживание социального стресса 5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11 3. Фрустрация потребности в достижение успеха 1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13 4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,8,13,17.22; сумма = 5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,14.18.23,28; сумма = 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8 КЛЮЧ К ВОПРОСАМ
1 - 7- 13- 19- 25 + 31 - 37- 43 + 49- 55- 2 _ 8- 14- 20 + 26- 32- 38 + 44 + 50- 56- 3- 9- 15- 21 - 27- 33- 39 + 45- 51 - 57- 4- 10- 16- 22 + 28- 34- 40- 46- 52- 58- 5- 11 + 17- 23- 29- 35 + 41 + 47- 53- 6- 12- 18- 24 + 30 + 36 + 42 - 48- 54-
Результаты
1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).
Для каждого респондента.
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.
4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Бланк
“+” 0 “–”
Текст опросника.
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Тест «Шкала реактивной и личностной тревожности» (опросник Спилбергера)
Вводные замечания. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, ч уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Шкала ситуативной тревожности (СТ)
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.
Суждения
№пп Суждение Нет, это не так Пожалуй, так Верно Совершенно верно 1 Я спокоен 1 2 3 4 2 Мне ничто не угрожает 1 2 3 4 3 Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4 4 Я внутренне скован 1 2 3 4 5 Я чувствую себя свободно 1 2 3 4 6 Я расстроен 1 2 3 4 7 Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4 8 Я ощущаю душевный покой 1 2 3 4 9 Я встревожен 1 2 3 4 10 Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4 11 Я уверен в себе 1 2 3 4 12 Я нервничаю 1 2 3 4 13 Я не нахожу себе места 1 2 3 4 14 Я взвинчен 1 2 3 4 15 Я не чувствую скованности, напряжения 1 2 3 4 16 Я доволен 1 2 3 4 17 Я озабочен 1 2 3 4 18 Я слишком возбужден и мне не по себе 1 2 3 4 19 Мне радостно 1 2 3 4 20 Мне приятно 1 2 3 4
Шкала личной тревожности (ЛТ)
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.
Суждения
№пп Суждение Никогда Почти никогда Часто Почти всегда 21 У меня бывает приподнятое настроение 1 2 3 4 22 Я бываю раздражительным 1 2 3 4 23 Я легко расстраиваюсь 1 2 3 4 24 Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие 1 2 3 4 25 Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть 1 2 3 4 26 Я чувствую прилив сил и желание работать 1 2 3 4 27 Я спокоен, хладнокровен и собран 1 2 3 4 28 Меня тревожат возможные трудности 1 2 3 4 29 Я слишком переживаю из-за пустяков 1 2 3 4 30 Я бываю вполне счастлив 1 2 3 4 31 Я все принимаю близко к сердцу 1 2 3 4 32 Мне не хватает уверенности в себе 1 2 3 4 33 Я чувствую себя беззащитным 1 2 3 4 34 Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей 1 2 3 4 35 У меня бывает хандра 1 2 3 4 36 Я бываю доволен 1 2 3 4 - 37 Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня 1 2 3 4 38 Бывает, что я чувствую себя неудачником 1 2 3 4 39 Я уравновешенный человек 1 2 3 4 40 Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 4
Обработка результатов.
1) Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.
2) На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.
3) Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.
При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации

Список литературы

Список литературы
1.Ананьев Б.Г. «Проблемы психологии личности» Москва, 2003.
2.Андриенко Е.В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения. – М.: Вопросы психологии. - № 6 - 2003. http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_6/a19.html
3.Байярд Р.Т. Байярд Д. "Ваш беспокойный подросток". Практичес¬кое руководство для отчаявшихся родителей- М.Просвещение, 2001
4.Божович Л. И. "Личность и её формирование в детском возрасте" М. Просвещение, 2005
5.Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 2002, стр.321;
6.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков" под редакцией Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В.-М. Просвещение, 2005
7.Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— М., 1960
8.Выготский Л.С. “Педология подростка” Москва, 1984 г.
9.Выготский. Л. С. Вопросы детской психологии; Изд. “Союз”; СПб 1997
10.Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. "Основы конструктивно¬го общения. "Методическое пособие для преподавателей" -Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, М, Совершенство 1997
11.Дубровина И.В. “Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту” Москва, 2001 г
12.Запорожец А.В. Развитие познавательных процессов, М., 1965 – 217 с.
13.Зимняя И.А. "Педагогическая психология". Учебное пособие. Ростов на Дону: Издательство "Феникс ",2001
14.Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
15.Истомина З.М. «Развитие памяти», М., 1946 – 120 с.
16.Карандашев Ю. Н. Психология развития. Минск.,1997.
17.Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция. Исправление недостат¬ков характера у детей и подростков", Книга для учителя, М.Просвещение,1994
18.Кон И. С. "Психология старшеклассника" : Пособие для учителя - М. Просвещение. 1980
19.Кон И.С. "Психология ранней юности" - М. Просвещеиие,1980
20.Кулагина И. Ю.. Возрастная психология. Т.Ц. ’’Сфера’’, Москва 2003
21.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Издательство УРАО, 1998.
22.Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность»
23.Лисина М.И. "Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии", М, 2003
24.Личко А. Е. "Подростковая психиатрия ", Д. Медицина, 2005
25.Мадорский Л.Р., Зак А.3. "Глазами подростков", Книга для учителя М. Просвещение,1991
26.Маслоу А. Психология бытия. М.,1997.
27.Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М..1982. Москва, 1975
28.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
29.Немов Р.С. “Психология развития” Москва, 2001 г.
30.Немов Р.С. «Общие основы психологии в 3 томах» том 1. Москва, 1995
31.Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Изд. ’’Роспедагенство’’; Москва 2003
32.Память// Грановская Р. М. Элементы практической психологии.— 2-е изд.— Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.— с: 76-140.
33.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология, М., 2002 – 540 с.
34.Психология современного подростка" под редакцией Д.И.Фельдштейна - М. Педагогика, 2004
35.Психотерапевтическая энциклопедия. (ред. Б. Д. Карвасарский) СПб., "Питер", 1998.
36.Рабочая книга школьного психолога" под редакцией Дубровиной И.В., М. Международная педагогическая академия, 1995
37.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)
38.Столяренко Л.Д. "Основы психология". Ростов на Дону, издатель¬ство "Феникс", 1997
39.Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. // Принцип развития в психологии М., 1978.
40.Учителям и родителям о психологии подростка", под редак¬цией Араканова Т.Г. - М. Высшая школа, 1990
41.Фельдштейн Д.И. "Психологические аспекты изучения современ¬ного подростка." Вопросы психологии,1985, №1
42.Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту " под редакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика,2001
43.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. – Ростов –на –Дону, 1994 – 270 с.
44.Эльконин Д.Б. "К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте ". Вопросы психологии, 1971, №4
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2019