Вход

Социально-педагогическая деятельность с подростками с девиантным поведением

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 142672
Дата создания 2008
Страниц 43
Источников 28
Мы сможем обработать ваш заказ 6 декабря в 8:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 270руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание работы
Введение
Глава 1. Девиантное поведение как социальная проблема
1.1. Возрастные особенности детей
1.2. Социальные отклонения в поведении подростков
1.3. Особенности деятельности социального педагога с девиантными подростками
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Проанализировав психолого-педагогическую и специальную литературу, где представлены различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности, основанием для классификации которой многие определяли диагностическую, профилактическую направленность коррекционного процесса либо особенности психического развития детей с отклонениями в поведении, выделим базовые общепедагогические принципы коррекционно – педагогической деятельности.
«Принцип целенаправленности педагогического процесса. В ходе коррекционно - педагогической деятельности происходит соотнесение уровня развития школьника с эталонно-предположительным, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения ее этапов, путей, способов и средств достижения желаемого результата.
Принцип целостности и системности. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т.е. как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления.
Принцип гуманистической направленности. Он определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности школьника, его интересы и потребности.
Принцип уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью. Он предполагает развитие личностных качеств школьника, на что направлены требования заинтересованного в судьбе ребенка педагога, уверенного в том, что они помогут скорректировать агрессивное поведение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.
Принцип опоры на положительное в человеке, сильные стороны его личности. Только гуманное, уважительное от ношение к школьнику, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт его характера и агрессивного поведения незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс.
Принцип сознательности и активности личности. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить о результативности коррекционно - педагогического процесса» [21, 54].
Несомненно, и другие общепедагогические принципы используются в процессе коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем ее общая направленность требует углубления, усиления одних и ослабления других принципов, более четкой и выверенной тактики воздействия.
Рассмотрим более подробно принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности.
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Определяя цели и задачи коррекционно - педагогической деятельности, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития школьника, а не сиюминутной ситуации. Любая программа коррекции развития воспитанника должна включать предупреждение девиантного поведения и создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности школьника.
Принцип единства диагностики и коррекции. Он обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно нести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Коррекционно -педагогический процесс требует постоянного систематического контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур на всех этапах - от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.
Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей. Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке целей и организации коррекционно-педагогического процесса. Это «социальная ситуация развития, уровень сформированности психологических новообразований, ведущий вид деятельности» [27, 298].
Деятелъностный принцип коррекции. Он определяет так тику работы и способы реализации поставленных целей. Исходным моментом в достижении целей являются организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения.
Принцип комплексного использования методов и приемов. В коррекционно - педагогической практике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуальные психологические особенности личности школьника, социальную ситуацию, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения, логику и последовательность педагогического воздействия.
Принцип интеграции усилий. Девиантные формы в поведении школьника - результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов. Успех коррекционной работы со школьниками без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в поведении может оказаться недостаточно эффективным.
Необходимо отметить, что принципы системы коррекционно -педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику, общую стратегию и конкретную тактику на всех этапах проводимой работы.
Что же касается, содержания, основных направлений, методов, приемов и средств коррекционно-педагогической деятельности, то стоит сказать, что вся система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать девиантного школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.
А.Н. Леонтьев пишет о том, что «коррекционная работа должна занимать одно из центральных мест в едином педагогическом процессе. Она является составной частью общего образования, имеет свою специфическую направленность и в обучении, и в воспитании, и в развитии девиантных школьников» [14, 81].
Коррекция как система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать со средой (природной и социальной), т.е. «терапия средой» включает организацию учебного процесса, специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий, психогигиену семейного воспитания» [21, 57].
Соответственно можно выделить следующие направления такой деятельности:
нормализация и обогащение отношений с окружающим миром (прежде всего с педагогами, психологами и школьным коллективом);
компенсация недостатков в духовном мире;
активизация деятельности школьников в той области, которую они любят, в которой могут добиться хороших результатов;
восстановление деформированных положительных качеств, постоянная их стимуляция;
интенсификация положительного развития личности;
усвоение и накопление социально ценного опыта и навыков в различных сферах жизни и нравственного поведения;
накопление здоровых привычек и потребностей и искоренение отрицательных.
Как отмечалось ранее в коррекционно - педагогической деятельности существуют определенный инструментарий, методы, приемы, средства и подходы по всем названным направлениям. Они нацелены на развитие сохранных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений.
Можно назвать наиболее частотные методы, используемые в коррекционно – педагогической деятельности, например:
метод упражнения;
метод убеждения;
метод примера;
метод стимулирования поведения и деятельности девиантных школьников.
Вместе с тем педагоги и психологи должны использовать и специфические методики коррекции поведения подростков, такие как:
«дидактические методики коррекции, включающие разъяснение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;
обучение саногенному мышлению (направленные на управление собой, саморефлексию);
групповая коррекция (разыгрывания ролевых ситуаций);
разрешение конфликтов;
поведенческий тренинг и др.» [21, 57].
Все эти методы и методики могут быть применены при реализации программы коррекции девиантного поведения школьника, они являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно -педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка в поведении школьника, реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции в социум.
Поскольку девиантное поведение школьников представляет собой сложную интегрированную проблему, то и коррекция осуществляется комплексно, т.е. на основе глубокой диагностики, выявления и изучения природы и этиологии отклонений в поведении. Ведется работа как по преодолению девиантных форм в поведении школьников, так и по их профилактике, формированию личности на основе имеющихся положительных качеств. Коррекционно - педагогическая деятельность предусматривает координацию усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, исправления девиантного поведения школьников, формирования у них социально значимых качеств личности.
В данной работе мы не раз говорили о том, что имеется множество разновидностей девиантного поведения. На наш взгляд абсолютно необходимо рассмотреть методы и приемы работы по устранению ранее подробно нерассмотренных видов девиантного поведения, таких как страхи, навязчивости, нарушенное «пищевое поведение», заикание и т.д..
Начнем с рассмотрения приемов работы по устранению страхов и навязчивости. Итак, А.И. Захаров говорит, что «для их устранения можно использовать игровую психокоррекцию» [7, 173]. А.И. Захаров приводит пример девочки двух с половиной лет, у которой появилось заикание и боязнь темноты после ночного испуга. «Психолог, беседуя с родителями, узнал, что они читали дочери сказку «Красная Шапочка». Возникло предположение, что сказка отразилась в кошмарном сновидении. По сюжету сказки была проведена игра, в которой мать с помощью управляемой куклы изображала доброго волка. В результате совмещения угрожающего образа с эмоционально близким ребенку лицом острота страха снизилась. В дальнейшем роль волка исполнял психолог, постепенно наделяя своего героя разными чертами поведения. Как и в игре с матерью, у девочки отмечалась лишь незначительная ответная реакция страха. Потом волка изображала сама девочка, а роль Красной Шапочки исполнял психолог. При повторном изменении ролей реакция страха полностью исчезла. Ребенок стал спокойно спать, в последующую неделю полностью нормализовалась речь» [8, 148].
Что же касается нарушения «пищевого поведения», то здесь наиболее адекватным методом психокоррекции расстройств аппетита, равно как и других патологических пристрастий является поведенческий (условно-рефлекторный) тренинг. Немецкие психотерапевты Кригсль и Гефке различают несколько вариантов поведенческой тренировки (модификации), «основанных на вызове дезензитации (пониженной чувствительности) к тем или иным патологическим влечениям. При этом вспомогательными методами (угасание) в лечении являются суггестивные методики - гипноз, аутотренинг, мышечная релаксация. Можно также рекомендовать имаго-тренировку (тренинг воображения и представления) неприятных ощущений после приема пищи при патологическом обжорстве и избыточном весе» [21, 73].
Естественно следует заметить, что «ускорение отвыкания от вредной привычки к еде и питью происходит при дополнительных самостоятельных самовнушениях, проводимых на дому» [21, 73]. Исходя из этого, необходимо сказать, что психолог вместе с пациентом должен составить список ситуаций или ощущений, которые могут поддержать отвыкание.
Заикание является также разновидностью девиантного поведения, которое сопровождается нарушением коммуникативной функции, что накладывает отпечаток на вес поведение школьника: он становится неуверенным, замкнутым.
Поскольку речью ребенок овладевает, подражая взрослым, то уже сама по себе правильная речь учителя становится корректирующим фактором. «Педагог, как говорят Н.В. Перешеина и М.Н. Заостровцева, - должен побеседовать с родителями, посоветовать им говорить правильно, четко, неторопливо. Учитель не должен ни в коем случае фиксировать внимание школьника на его неполноценной речи. Терпеливо и доброжелательно выслушивая заикающегося, надо дезактуализировать его порок, одобрительно отзываясь о тех кусках речи, которые сказаны четко, без запинки» [21, 74].
Необходимо развенчать в глазах ребенка кажущиеся ему непреодолимые трудности речевого общения, показать, что говорение - автоматизированный, легкий акт. Навык говорения приобретается легко и может с каждым разом улучшаться. Педагог постоянно должен отмечать мнимые или реальные успехи ребенка, чтобы у того не сформировалась логофобия (страх перед речью). Психолого-педагогическое перевоспитание ребенка, закалка его эмоционально-волевой сферы должны осуществляться совместно учителем, логопедом, врачом, родителями.
Стоит сказать, что дети с так называемой «врожденной детской нервностью» (невропатия) трудно поддаются логопедической и психологической коррекции. Здесь уже требуется вмешательство врача, которому в меру сил помогает педагог, чтобы ребенок освободился от преувеличенных страхов за свою жизнь и свою неполноценность. Логопед и педагог могут подсказать родителям, как правильно себя вести с ребенком, какие замечания по речи надо делать, какие нет. Родители иногда, сами того не сознавая, «загоняют» заикание в сознание ребенка. Врач-психотерапевт обучает родителей и ребенка приемам эмоционально-волевой тренировки, аутотренинга.
Исключительное значение для исправления неправильной речи имеет развитие слухового (фонематического) восприятия речи, выработка так называемого речевого слуха и умения интонировать (улавливать речевую мелодию), повторяя образцы речи за педагогом. Чувство ритма способствует речи без спотыканий, запинок.
В коллективных ролевых играх происходит непроизвольное речепорождение, в отличие от речи по принуждению.
Логопед Я.М. Горелик разработал методику избавления от заикания, «построенную на вокально-орфографических упражнениях, способствующих правильному дыханию, владению голосом, постановке артикуляции» [12, 47].
А.И. Кравченко говорит, «чтобы устранить заикание, необходимо бороться с быстрым темпом проговаривания слов. Часто ребенок, подражая родителям, убыстряет свою речь, чем провоцирует заикание. Родителям надо напоминать, что выразительная речь при соответствующей интонации всегда нетороплива и при ней заикание минимально, ибо все три основных механизма речи (дыхание, фонация и артикуляция) функционируют гармонично. Неправильное дыхание сопровождается напряженностью в работе мышц артикулярного характера (языка, губ, мягкого нёба), а при чрезмерном форсировании голоса происходит закрытие голосовой щели и задержка дыхания, ведущая к речевым спазмам» [12, 57].
Наряду с этим большое значение имеет доброжелательная атмосфера, поддерживающая у заикающегося желание говорить с окружающими не стесняясь. Потребность в общении перекрывает отрицательные эмоции, и ребенок забывает о своих речевых трудностях. Наконец, никогда не надо скупиться па похвалу. Это ведет к появлению у школьника желания закрепить свои речевые достижения.
Итак, подводя итог, можно сказать, что коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, подростков, юношей в участие в различных сферах социальной практики.
«Однако, - говорит А.В. Мудрик, - если иметь в виду само социальное явление в целом - наличие в любом обществе многообразных типов людей - жертв неблагоприятных условий социализации, то, что делается в социальной практике, как правило, не имеет системного характера. Объясняется это многими обстоятельствами. Одним из них можно считать отсутствие специальной отрасли знания, ориентированной на исследование и решение проблем, характерных как для жертв неблагоприятных условий социализации в целом, так и специфических - для каждого типа жертв в отдельности» [18, 182].



Заключение
Девиантное поведение основано на противоречиях, существующих в обществе, социальных группах, между личностями и, наконец, внутри самой личности. В девиантном поведении проявляется единство объективных и субъективных факторов. Усугубляется эта проблема и поставленной на поток кино- и телепродукцией, где современный школьник учится «азам» агрессивности.
В целом, сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на школьников. Обществу приходится за это дорого платить уже в настоящем и еще дороже в недалеком будущем. Цена - несостоявшиеся судьбы молодых людей, которые сегодня причиняют общественное зло своими социальными отклонениями, а завтра не смогут воспроизвести здоровое в физическом и духовном отношении потомство. Поэтому самое пристальное внимание должно быть направлено на раннюю профилактику девиантного поведения. Авторы описали различные его виды и формы. При этом основное внимание мы уделяли профилактическим аспектам.
«Рост проявлений девиантных форм поведения школьников делает особенно актуальной для психолого - педагогической науки и практики проблему содержания и организации специальной педагогической деятельности по предупреждению и коррекции подобных проявлений. В третьей главе рассматривается организация работы субъектов образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения школьников. Основной смысл такой деятельности заключается в пробуждении педагогом-психологом личного внутреннего, субъектного потенциала школьника, обеспечивающего формирование устойчивости в конфликтных ситуациях, расширение пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонениям, неопределенности жизненных планов, установок и т.д.» [21, 119].
Без сомнения, эта проблема является важной и требует комплексного подхода к ее решению, привлечения всех специалистов, работающих с детьми и подростками. Авторы надеются, что специалисты и неравнодушные люди обратят внимание на эту проблему.
Список литературы
1. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский - М.: АПН РСФСР, 1961. - 695 с.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, 2001. - 208 с. 
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 224 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: СОЮЗ, 1984. – 497 с.
5. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика , 1967. – 270 с.
6. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, преднозначение / Э. Дюркгейм. - М.: Канон, 1995. - 348 с.
7. Захаров А.И. Детские неврозы / А. И. Захаров. - СПб.: Союз, 1995. - 158 с. 
8. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. - СПб.: Союз, 2004. - 448 с. 
9. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. - Тверь, 1998. – 164 с.
10. Ковалев В.В. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / В. В. Ковалев; Воронеж. гос. пед. ун-т. - Воронеж, 2004. - 24 с.
11. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 383 с. 
12. Кравченко А.И. Социология: учебник для высшей школы / А. И. Кравченко. - М.: Академический Проект Мир, 2005. - 512 с. 
13. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1972. - 575 с. 
16. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А. Е. Личко. - М.: Апрель Пресс ЭКСМО-Пресс, 1999. - 416 с. 
17. Маркс К. Социология: сборник / К. Маркс. - М.: Канон – пресс - Ц, 2000. - 432 с.
18. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200 с.
19. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / В. Н. Мясищев. - М.: МПСИ Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.
20. Павленок Г.Д. Основы социальной работы / Г.Д. Павленок. - М.: ВЛАДОС, 1998. – 364 с.
21. Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с.
22. Психологический словарь / под ред. В.П. Зимченко. - М.: Педагогика, 1996. – 584 с.
23. Словарь-справочник по социальной работе / С. А. Беличева, П. В. Бобкова, Б. Н. Боденко и др.; под ред. Е. И. Холостовой. - М.: Юрист, 1997. - 424 с. 
24. Социальная педагогика / под ред. В.А. Никитина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 260 с.
25. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 273 с.
26. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.: Издательский центр «Академия», 1989. – 265 с.
27. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.
28. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности младших подростков / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1967. – 385 с.
42
43

Список литературы

Список литературы
1. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский - М.: АПН РСФСР, 1961. - 695 с.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, 2001. - 208 с.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 224 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: СОЮЗ, 1984. – 497 с.
5. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индиви¬дуальные особенности младших подростков / Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика , 1967. – 270 с.
6. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, преднозначение / Э. Дюркгейм. - М.: Канон, 1995. - 348 с.
7. Захаров А.И. Детские неврозы / А. И. Захаров. - СПб.: Союз, 1995. - 158 с.
8. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. - СПб.: Союз, 2004. - 448 с.
9. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. - Тверь, 1998. – 164 с.
10. Ковалев В.В. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / В. В. Ковалев; Воронеж. гос. пед. ун-т. - Воронеж, 2004. - 24 с.
11. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 383 с.
12. Кравченко А.И. Социология: учебник для высшей школы / А. И. Кравченко. - М.: Академический Проект Мир, 2005. - 512 с.
13. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1972. - 575 с.
16. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А. Е. Личко. - М.: Апрель Пресс ЭКСМО-Пресс, 1999. - 416 с.
17. Маркс К. Социология: сборник / К. Маркс. - М.: Канон – пресс - Ц, 2000. - 432 с.
18. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200 с.
19. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / В. Н. Мясищев. - М.: МПСИ Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.
20. Павленок Г.Д. Основы социальной работы / Г.Д. Павленок. - М.: ВЛАДОС, 1998. – 364 с.
21. Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с.
22. Психологический словарь / под ред. В.П. Зимченко. - М.: Педагогика, 1996. – 584 с.
23. Словарь-справочник по социальной работе / С. А. Беличева, П. В. Бобкова, Б. Н. Боденко и др.; под ред. Е. И. Холостовой. - М.: Юрист, 1997. - 424 с.
24. Социальная педагогика / под ред. В.А. Никитина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 260 с.
25. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 273 с.
26. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.: Издательский центр «Академия», 1989. – 265 с.
27. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.
28. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности младших подростков / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1967. – 385 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2019