Вход

Логопедическая работа по коррекции фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 142530
Дата создания 2008
Страниц 76
Источников 55
Покупка готовых работ временно недоступна.
4 030руб.

Содержание

Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1. Проблема слухового восприятия речи и его формирование в норме
1.2. Современные лингвистические представления о фонематической системе языка
1.3. Развитие фонематического анализа и синтеза в онтогенезе
1.4. Современные представления об ОНР
1.5. Особенности фонематических функций у детей с ОНР
Глава 2. Исследование состояния фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Методика исследования
Глава 3.Особенности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР
Глава 4. Система логопедической работы по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР
4.1. Методика формирования фонематических функций
4.2. Дифференциальная методика развития фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР
4.3. Анализ результатов эксперимента
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

Фрагмент работы для ознакомления

б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.
в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово,
интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.
При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).
7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».
8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».
9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.
10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».
11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.
Например: «лапа», «муха».
12. Введение терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.
13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».
14. Введение терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).
При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевался. Дети вместе с логопедом должны были сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.
Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносилось чётко по слогам. Слоги не «пропевались».
Это направление также обеспечивалось игровыми приёмами.
«Хор»
Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания» звука.
Ход игры:
В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.
Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Дети вставали и по взмаху руки логопеда начинали петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети пели изолированный гласный звук, потом два звука.
Иногда хор делился на две части: одна пела один звук, другая - другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задавалось настроение исполнения: грустное, радостное и т.д.
«Разведчики»
Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.
Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.
Ход игры:
Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования, после чего называют имя, которое они отгадали.
Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.
«Магазин»
Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.
Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т.д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т.д.).
Ход игры:
Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.
Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощи -фрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.
Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.
2. Развитие сложных форм фонематического анализа.
Установлено (Е.Н.Винарская, Н.И.Жинкин), что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения» (Н.И.Жинкин, [14]).
Однако, как уже отмечалось нами выше, Н.И.Жинкин акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т.е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением» (там же: 25).
Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.
С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.
4.2. Дифференциальная методика развития фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР
Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.
Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.
Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, армия, улица, эхо.
Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.
Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного [А], [У]).
Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [О], [И]).
Назвать в слове первый (последний) звук.
7. Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).
8. Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.
Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.
9. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.
10. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.
11. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.
12. «Веселый поезд».
Перед детьми располагается поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне: в первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.
13. Работа с карточками.
Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.
14. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.
15. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.
16. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.
Определение последовательности и количества звуков в слове.
1. Работа со звуковой линейкой.
Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребёнок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.
2. «Живые звуки».
Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук [С], другой — [O], третий — [К]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети - звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?
3. Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.
4. Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).
5. «Молчанка».
Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает ее. Остальные дети по своим звуковым линейкам проверяют правильность выполнения задания.
6. « Умные часы ».
На циферблате часов вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку против картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку против другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.
7. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.
8. Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти).
Например, с…а:
из четырех звуков — сода, сова, сама;
из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.
Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.
При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определённые звуки.
В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленение его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.
При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее - если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.
При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука [С]).
Слоги структуры типа [СГ] (согласный - гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т.д.
Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога: сад, так, сок, суп,пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т.д.
3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы, Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т.д.
4. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т.д.
5. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.
6. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.
7. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.
8. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.
Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.
Таким образом, логопедическая работа по развитию фонематических функций у дошкольников с ОНР должна проходить поэтапно.
4.3. Анализ результатов эксперимента
По окончанию формирующего эксперимента испытуемые дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Результаты динамики представлены на гистограмме 5.
Гистограмма 5
Динамика результатов обучающего эксперимента.
Полученные данные отражают существенное улучшение по всем выполняемым заданиям.
Наибольшая положительная динамика в результатах у детей с ОНР обнаружилась по следующим формам работы:
1. Умение определять место данного звука в словах;
2. Умение определять последовательность звуков и назвать каждый звук в слове.
Дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями по осуществлению элементарных форм фонематического анализа и продемонстрировали значительную динамику способности осуществлять его сложные формы.
В отличие от экспериментальной, в контрольной группе были зафиксированы случаи недостаточной сформированности даже элементарных форм фонематического анализа. Сложные формы фонематического анализа представляли значительную трудность для детей контрольной группы. В большинстве случаев, в отличие от детей экспериментальной группы, возможность правильного выполнения задания детьми контрольной группы определялось длиной и фонетической трудностью слова. При определении последовательности, количества звуков в слове дошкольники контрольной группы часто осуществляли опору на проговаривание слова. Вследствие этого существующая нечеткая артикуляция препятствовала расчленению звукового образа слова, затрудняя точное определение его звукового состава. При осуществлении сложных форм фонематического анализа дети контрольной группы в большей мере использовали и другие вспомогательные приемы (например, пересчет пальцев), что свидетельствует о том, что формирование фонематического анализа в умственном плане еще не закончено и протекает со значительными трудностями.
Положительная динамика отмечалась у детей экспериментальной группы и в формировании фонематического синтеза. Дети оказались способны, в основном, безошибочно синтезировать слова, состоящие из четырех - пяти звуков, в том числе и со стечением согласных, без опоры на проговаривание, осуществляя операцию фонематического синтеза в умственном плане.
Подбираемые детьми слова, картинки на заданный звук содержали этот звук не только в перцептивно сильной позиции (в начале слова), но и в перцептивно более слабой (в конце, середине слова). В процессе выполнения заданий они не называли слов, не отбирали картинки, в названии которых содержались звуки артикуляторно и акустически близкие к заданному, что свидетельствует о возросших возможностях детей экспериментальной группы осуществлять слуховую дифференциацию звуков. В отличие от детей экспериментальной группы, возможность правильного выполнения задания детьми контрольной, в большей степени определяется длиной слова и его фонетическим контекстом.
Таким образом, дифференцированное развитие фонематического анализа и синтеза способствовало повышению уровня ориентировки в звуковой действительности.
Более высокий процент правильного выполнения заданий, характеризующих состояние фонематических функций, являющихся важной основой процесса компенсации, в экспериментальной группе был подготовлен работой по развитию более элементарных функций, а также специально организованной системой заданий и упражнений по формированию фонематического анализа, синтеза и представлений с углублением работы над семантическим компонентом языка.
Оценка эффективности методики коррекции фонематического анализа и синтеза позволила подразделить дошкольников с ОНР на следующие группы:
I группа - дети с высоким уровнем развития фонематического анализа и синтеза. Детей в этой группе оказалось 3 дошкольника с ОНР. У этих детей наблюдались лишь некоторые нарушения в осуществлении сложных форм фонематического анализа, Отмечалось незначительное недоразвитие фонематического синтеза.
II группа – дошкольники со средним уровнем развития фонематического анализа и синтеза. На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых – 6 дошкольников с ОНР.
III группа - дети с низким уровнем развития фонематического анализа и синтеза. Здесь нами было выделено 1 дошкольник с ОНР.
Проделанная коррекционная работа по развитию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР показала положительные результаты.
Вместе с тем, необходимо обратить особое внимание на совершенствование следующих видов работ:
Умение определять последний звук в словах;
Умение определять место данного звука в словах;
Умение определять последовательность звуков и называть каждый звук в слове.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Фонематический слух формируется у детей в норме к двум годам как начальная стадия фонематического восприятия, когда различению слов способствует накопление определённого количества эталонов в речедвигательной и слуховой памяти ребёнка.
По мере фонематического развития у детей появляются более сложные формы фонематического восприятия, основанные не только на сукцессивном восприятии слова со всеми его признаками, но и симультанном, одномоментном их сопоставлении. Первые простейшие операции звукового анализа возникают у ребёнка вслед за формированием фонематического слуха, фактически опираясь на него. Более сложные – отрабатываются в процессе обучения и являются высшим уровнем фонематического развития детей.
У дошкольников с ОНР фонематическое развитие осуществляется медленно и неполноценно. При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и фонематического слуха.
Констатирующая часть нашего исследования позволила нам придти к некоторым выводам:
В результате исследования нами было выявлено несформированность операций фонематического анализа и синтеза у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы (дошкольники с нормальным речевым развитием).
В ходе эксперимента были выявлены нарушения фонематического анализа и синтеза. Нарушения проявлялись в следующем: у дошкольников с ОНР значительные трудности вызывало определение согласного звука в дву- и трехсложных слова; выделение последнего гласного и первого согласного из слова; определение последовательности и количества звуков в слове, определение местоположения звука в слове. Большое количество ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями, при придумывании слов с заданным звуком в определенной позиции (особенно в середине и конце слова). Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР (3 уровень), проявляющиеся на разном уровне. Это подтвердило правомерность выдвинутой нами гипотезы. С детьми должна быть организована коррекционная работа
Организация экспериментального обучения предполагала:
-деление детей на группы в зависимости от уровня сформированности у них фонематического анализа и синтеза на основе констатирующего эксперимента.
-разработка обучающего эксперимента с учётом особенностей фонематических функций дошкольников с ОНР, обнаруженных в нашем констатирующем эксперименте.
Непосредственно методическая технология обучения включала в себя следующие направления работы:
- системное обеспечение процесса развития словаря детей за счёт расширения и уточнения предметного содержания слов.
- введение приёма интонирования (пропевания, проговаривания) звуков в качестве пропедевтики звукового анализа;
- постоянное сопоставление слов с оппозиционными фонемами при обязательном соотнесении лексем с соответствующими денотатами и фиксацией коррелирующих звуков с помощью символических знаков (кубики с колокольчиком и без колокольчика – для противопоставления звонких и глухих, кубики твёрдые и обшитые мехом – для различения твёрдых и мягких согласных; фишки с теми же знаками);
- подбор слов для первоначального звукового анализа, в которых выделяемый звук находится в наиболее благоприятной фонетической позиции. Для согласных, - это трёхзвуковой слог, равный слову со всеми гласным звуками, кроме [у];
- широкое использование игровых и ситуативных заданий с применением ТСО.
Проведя формирующий эксперимент, нам удалось решить задачи, поставленные нами в начале исследовательской деятельности и подтвердить нашу гипотезу:
1. Теоретический анализ литературных источников подтвердил сложность проблемы фонематического развития дошкольников с ОНР и актуальность её изучения.
2. Динамическое изучение фонематического анализа и синтеза зафиксировало повышение уровня фонематического развития у дошкольников с ОНР.
3. Выявилась неготовность фонематического развития у дошкольников с ОНР в старшей группе, к овладению фонематической функцией речи. Большинство детей находились на среднем (50%) и низком (30%) уровне фонематического развития.
4. Специальное исследование показало слабо выраженную динамику совершенствования фонематических функций в процессе обучения по программе, где расширен и углублен семантический компонент.
5. Для формирования фонематических функций у этих детей необходимо:
- использовать вспомогательные невербальные и вербальные приемы, облегчающие дифференциацию фонем и фонематический анализ (материализацию, моделирование процесса анализа звуковой структуры слова, интонирование и др.). Оптимальной слоговой структурой для первоначальной работы в этом направлении являются звукоподражательные слова из одной - двух гласных, а затем трехзвуковой слог равный слову;
- использовать в работе с иллюстративным материалом не только изобразительную наглядность, но и аудиовизуальную технику, активизирующую речевую мотивацию детей и способствующую коррекции их фонематических функций.
6. Экспериментальная работа показала, что использование предложенной системы коррекционной работы по формированию фонематического анализа и синтеза с ОНР III уровня эффективно и позволяет в течение даже непродолжительного времени значительно продвинуть детей в их фонематическом развитии.
Таким образом, специально организованное обучение, направленное на совершенствование и развитие фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня, продвигает их развитие, как в фонематическом, так и в речевом плане.
ЛИТЕРАТУРА
Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. - 1993. - № 1. - с. 5 -12.
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просвещение, 1964 с..- 91
Белова-Давид Р.А. Клиническая характеристика детей с нарушениями звукопроизношения//Специальная школа. – М., 1967, – с.114–121.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.– М.: Изд - во АН СССР, 1963. - Т. I. - 384 с.
Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). - М.: Медицина, 1971. – 216 с.
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Мышление и речь/Под ред. А.В. Запорожца //Собрание сочинений в 6 томах. – М.:Педагогика, 1982. - Т. II. - 504 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1989. с. 67-78.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. -160 с.
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. - 1964. - № 6. - С. 26-38.
Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1974.-152 с.
Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963
Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.:1967. - 169 с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с.
Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000.№1, с.24-20.
Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. -№4.- с. 71-80.
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – СПб., 1992
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи //Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 312 - 317.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Внутренняя речь и понимание. В двух томах /Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1983. -Т. II. - 318 с.
Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.Н. Леонтьева. - М.: Наука, 1973.-368 с.
Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб: Образование, 1992 – с.61-69.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб: ГРГПУ им. А.И.Герцена: Союз, 2004. – 192 с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб. Образование, 1994 – 92 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: МГУ, 1969. – 504 с.
Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд - во МГУ, 1979. – 319 с.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М. Просвещение.1985. – 189 с.
Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. – 480 с.
Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей - М., 1946
Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М. т. П, 1997, с.60-101.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968
Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи//Расстройство речи и голоса в детском возрасте. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1973. с.152-160.
Правдина О.В. Логопедия. – М: Просвещение, 1973. – 272 с.
Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения слова дошкольниками со стёртой формой дизаратрии и без нарушений речи. – Нарушенния речи. Методы изучения и коррекции/под ред. Р.И.Лалаевой. – СПб.:изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1993. с.11-22.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. - М., 1980.
Соботович Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//IVнаучн. Сессия по дефектологии, М, 1971. с. 457-456.
Соботович Е.А, Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизартрий и методы их диагностики//Дефектология – 1974 №4, с.20-21.
Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и просодической стороны речи у детей дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук.М., 1999. 20 с.
Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л., ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. – с. 89-97.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998
Ткаченко Т.А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985 - № 6.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Изд. 2-е. М, 1961. – 207 с.
Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, 207 с.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101-133.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л. Наука; 197. - 428 с.
Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.1– 1957– с. 107-110.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – с.216.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Протоколы
Выполнение заданий в баллах экспериментальной группой (констатирующий эксперимент)
дети
оценка выполнения задания в баллах Исследование фонематического анализа Исследование фонематического синтеза Ср.б.
1 2 3 4 5 6 1 2 3 1. К. 0 1 0 3 0 1 2 0 1 0,8 2. С. 1 2 1 2 1 0 3 1 0 1,2 3. А. 0 1 0 1 1 1 2 0 0 0,6 4. М. 0 1 0 2 0 1 2 0 0 0,6 5. Д. 1 2 1 2 0 0 3 1 1 1,2 6. К.2 0 1 0 0 0 1 2 0 0 0,4 7. Р 1 2 1 2 0 0 3 1 1 1,2 8. Н 1 1 0 1 1 2 1 1 0 0,8 9. А 0 1 1 2 0 2 0 0 0 0,6 10. А 2 0 1 0 2 0 1 0 0 0 0,4 среднее 0,4 1,3 0,4 1,6 0,3 0,9 1,8 0,4 0,3 0,8
Приложение 2
Выполнение заданий в баллах экспериментальной группой (контрольный эксперимент)
дети
оценка выполнения задания в баллах Исследование фонематического анализа Исследование фонематического синтеза Ср.б. 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1. К. 1 2 1 3 1 2 3 1 2 1,7 2. С. 2 2 2 2 1 2 3 2 1 2,1 3. А. 1 2 1 3 1 2 3 1 2 1,7 4. М. 2 2 2 2 1 2 3 2 1 1,8 5. Д. 1 2 2 2 1 0 3 2 1 1,5 6. К.2 0 1 1 0 1 2 2 1 0 0,8 7. Р 2 2 2 2 1 2 3 2 1 2,0 8. Н 1 2 1 3 1 2 2 1 2 1,6 9. А 1 2 2 2 1 0 2 2 1 1,4 10. А 2 0 1 1 0 1 2 2 1 0 0,8 среднее 1,1 1,8 1,5 1,7 1,0 1,8 2,6 1,5 1,1 1,6
Приложение 3
Выполнение заданий контрольной группой в баллах (констатирующий эксперимент)
дети
оценка выполнения задания в баллах Исследование фонематического анализа Исследование фонематического синтеза Ср.б.
1 2 3 4 5 6 1 2 3 1. Н. 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2,5 2. К. 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2,7 3. Б. 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2,5 4. А. 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2,7 5.Л. 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2,6 6. О. 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1,8 7. Р 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2,3 8. У 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2,1 9. О 2 3 2 2 2 1 2 2 1 1,9 10. Н 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1,6 среднее 2,2 2,7 2,1 2,4 2,0 2,3 2,6 2,2 1,9 2,27
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. - М., 1980. – С. 17.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. - М., 1980. – С. 110.
Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М. т. П, 1997, с.60-101.
Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1974.-152 с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – с.216.
Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.:1967. - 169 с.
Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). - М.: Медицина, 1971. – 216 с.
Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М. т. П, 1997, с.60-101
Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). - М.: Медицина, 1971. – 216 с.
Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, 207 с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. – С. 98.
Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, 207 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- С. 47
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – с.216
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С. 95
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. – С. 126 - 127
Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, 207 с.
Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, - С. 144.
Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. -№4.- С. 80.
Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. - 1993. - № 1. – С. 6.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. – С. 63
Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – СПб., 1992
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948
Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964
Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей - М., 1946
Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.:1967.
Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). - М.: Медицина, 1971
Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958 – С. 98.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С. 47
Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.1– 1957– с. 107-110
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948 – С. 126 - 127
Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966. – С. 144
Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. - 1993. - № 1.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. – С. 63.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968
Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. – 480 с.
Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. - №4.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 108.
Ткаченко Т..А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985- № 6.
Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. – С. 116
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101-133
Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.1– 1957– с. 107-110.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
5

Список литературы

1.Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. - 1993. - № 1. - с. 5 -12.
2.Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просве-щение, 1964 с..- 91
3.Белова-Давид Р.А. Клиническая характеристика детей с наруше-ниями звукопроизношения//Специальная школа. – М., 1967, – с.114–121.
4.Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкозна-нию.– М.: Изд - во АН СССР, 1963. - Т. I. - 384 с.
5.Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвисти-ческий анализ). - М.: Медицина, 1971. – 216 с.
6.Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Мышление и речь/Под ред. А.В. Запорожца //Собрание сочинений в 6 томах. – М.:Педагогика, 1982. - Т. II. - 504 с.
7.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с.
8.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1989. с. 67-78.
9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.
10.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. -160 с.
11. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. - 1964. - № 6. - С. 26-38.
12.Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М.: Педагогика, 1974.-152 с.
13.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонема-тического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное вос-питание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963
14. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонемати-ческого слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.:1967. - 169 с.
15. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. По-собие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с.
16. Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств//Дефектология. 2000.№1, с.24-20.
17.Касевич В.Б. О восприятии речи //Вопросы языкознания. 1974. -№4.- с. 71-80.
18.Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – СПб., 1992
19.Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Спе-циальная школа. – 1959. - №4.
20.Леонтьев А.А. Исследования детской речи //Основы теории рече-вой деятельности. - М.: Наука, 1974. - С. 312 - 317.
21. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Внут-ренняя речь и понимание. В двух томах /Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского.- М.: Педагогика, 1983. -Т. II. - 318 с.
22. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности /Под ред. А.Н. Леонтьева. - М.: Наука, 1973.-368 с.
23.Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у до-школьников со стёртой формой дизартрии//Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб: Образование, 1992 – с.61-69.
24.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб: ГРГПУ им. А.И.Герцена: Союз, 2004. – 192 с.
25.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в груп-пах дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб. Образование, 1994 – 92 с.
26.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: МГУ, 1969. – 504 с.
27. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд - во МГУ, 1979. – 319 с.
28.Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с це-ребральным параличом. – М. Просвещение.1985. – 189 с.
29.Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. – 480 с.
30.Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нор-мально развивающихся детей - М., 1946
31.Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной ме-тодики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М. т. П, 1997, с.60-101.
32.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968
33.Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических на-рушениях речи//Расстройство речи и голоса в детском возрасте. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1973. с.152-160.
34.Правдина О.В. Логопедия. – М: Просвещение, 1973. – 272 с.
35.Серебрякова Н.В. Сравнительная характеристика объяснения слова дошкольниками со стёртой формой дизаратрии и без нарушений речи. – Нарушенния речи. Методы изучения и коррекции/под ред. Р.И.Лалаевой. – СПб.:изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1993. с.11-22.
36.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлы-ми нарушениями речи. - М., 1980.
37.Соботович Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по уст-ранению недостатков фонематического развития у детей с неправиль-ным произношением//IVнаучн. Сессия по дефектологии, М, 1971. с. 457-456.
38.Соботович Е.А, Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизарт-рий и методы их диагностики//Дефектология – 1974 №4, с.20-21.
39.Сорочинская Т.В. Оптимизация логопедической работы по фор-мированию фонетической и просодической стороны речи у детей до-школьного возраста со стёртой формой дизартрии. Автореф. дис. канд. пед. наук.М., 1999. 20 с.
40.Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Л., ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979. – с. 89-97.
41. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998
42.Ткаченко Т.А. Об использовании зрительных символов при фор-мировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985 - № 6.
43.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошко-льного возраста. – М., 1999.
44.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного воз-раста. Изд. 2-е. М, 1961. – 207 с.
45.Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, 207 с.
46.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948
47.Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольни-ка//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101-133.
48.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л. Нау-ка; 197. - 428 с.
49.Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей дошкольного возраста//Докл. АПН РСФСР-вып.1– 1957– с. 107-110.
50.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – с.216.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2019