Вход

Саморазвитие учащихся старших классов общеобразовательной школы

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 142507
Дата создания 2008
Страниц 44
Источников 21
Покупка готовых работ временно недоступна.
1 270руб.

Содержание

Оглавление
Введение
Глава 1.Роль педагогической поддержки в саморазвитии старшеклассника
1.1. Ориентация на саморазвитие ребенка – одна из задач гуманизации школы
1.2. Педагогическая поддержка саморазвития ребенка
1.3. Личностно ориентированный подход в саморазвитии старшеклассника
Глава 2. Система образования как активный компонент процесса творческого развития и саморазвития личности
2.1. Развитие творческой активности
2.2. Проблемное обучение как способ формирования творческих качеств личности
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Выражение индивидуальности в творчестве - результат осознания растущим человеком своего отличия, своих преимуществ и возможностей в самостоятельном художественном творчестве, в обретении собственного смысла жизни» [11, 19].
Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова относят к содержанию поддержки самоопределения в творчестве следующие тактики и методы:
помощь в «снятии своей проблемы» посредством творчества;
содействие в создании адекватного образа мира;
помощь в понимании себя в этом мире и «предъявлении себя»;
поощрение самостоятельного выбора творческих задач;
стимулирование осознания подростком своих отношений с миром с помощью творчества;
содействие выстраиванию гармоничных взаимоотношений с людьми и формированию значимых смыслов и ценностей» [9, 78].
Как отмечает С.Л. Рубинштейн: «Ведущая деятельность данного периода - общение со сверстниками, которое становится компонентом всех действий подростка. Основная форма проявления индивидуальных качеств — самореализация» [18, 250].
Следует сказать, что в художественной деятельности она проявляется как авторство.
2.2. Проблемное обучение как способ формирования творческих качеств личности
Активизировать у учащихся творческую активность можно лишь привлекая их непосредственно к творческой деятельности, в процессе которой им должна быть предоставлена максимальная возможность в самостоятельности выбора средств и способов решения задач, направленных на приобретение опыта творческой деятельности. В целом, анализируя работы в области психологии творчества, можно выделить две сохраняющиеся до настоящего времени тенденции. Согласно одной - достижение нового знания есть главный логический акт, другая связывает его с обязательным отступлением от ранее установленной логики, с использованием интуитивного момента. Позже эти два направления получили своё развитие, что привело к появлению множества теорий и концепций в исследовании психологии творчества, которые могут быть использованы в моделировании образовательного процесса. Наиболее разработанной в психолого- педагогическом плане может выступать концепция проблемного обучения, нашедшая большое применение в практике педагогов различных уровней.
Именно этот вид обучения мы рассмотрим более подробно далее.
Итак, В.И. Загвязинский говорит, что «для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента» [6, 82].
Сейчас на наш взгляд необходимо назвать наиболее значимые причины подобного подхода. Итак, проблемное обучение обусловлено:
«во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности;
во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых);
в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития;
в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях» [6, 82].
Данный тип обучения наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. В.И. Загвязинский полагает, что «таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности)» [6, 83].
В настоящее время многие ученые педагоги и психологи сходятся во мнении, что «активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения» [12, 75]. Известно, что такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.
Здесь в качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых – это, по мнению А.В. Мудрика «противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения» [12, 79]. Итак, задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).
Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды:
перцептивные
речевые
коммуникативные
мыслительные и т.д.
В.И. Загвязинский говорит, что «структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения» [6, 84].
На наш взгляд необходимо рассмотреть структурные элементы проблемного обучения:
«обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации), формирование задачи;
анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;
членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;
актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;
выдвижение гипотезы (или гипотез), поиск «ключа», идеи решения;
выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);
проверка решения;
конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению» [6, 86].
Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблемного обучения. Это невозможно и вследствие специфики решаемых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результатов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходимости. «Важно, - отмечает В.И. Загвязинский, - чтобы при решении всего комплекса задач достаточно полно и осознанно были реализованы все звенья проблемного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки» [6, 86]. Конечно, отдельные задачи, отражающие ключевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществлением всех этапов решения.
Стоит сказать, что немаловажную роль в возникновении и поддержании стимулов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.
На сегодняшний день в мире существует достаточно большое количество различных видов проблемного обучения. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности.
«При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому» [5, 86].
В данной работе мы рассмотрим два метода проблемного обучения, а именно:
Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения, который предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности протекает в виде решения задач, беседы, анализа ситуации, направляется и контролируется педагогом.
Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность - в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к действительному научному или научно-практическому поиску.
Следует отметить, что формы и методы проблемного обучения разнообразны, например:
проблемный рассказ;
эвристическая беседа;
проблемная лекция;
разбор практических ситуаций;
диспут;
собеседование;
деловая игра.
Но все они должны быть, как подчеркивает В.И. Загвязинский «проблемными прежде всего по своему содержанию» [6, 87]. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но, полагает В.И. Загвязинский: «современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов» [6, 87].
Как говорит В. Оконь «проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии» [15, 63].
Таким образом, мы выяснили, что проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей, школьников, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось ранее, соответствует «социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически - преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности» [15, 75].
Но нужно согласиться с В.И. Загвязинским, что «эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна» [6, 88]. Обозначим недостатки данного обучения:
Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.
Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. «Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют» [6, 88].
В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, «когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии» [6, 88].
В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.
Надо иметь в виду, что «проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами» [6, 88].
Заключение
Как мы выяснили в данной работе, «саморазвитие - это социокультурный (а также спонтанный, природообусловленный) процесс переживаемого и осмысливаемого самоопределения, самообучения, самовоспитания, самом реализации индивида» [10, 86]. Но стоит отметить, что это также «деятельность по самостроительству в соответствии с желаемым образом или идеалом» [10, 86]. Она может быть целенаправленной или спонтанной. Например, стремление детей играть осуществляется не для того, чтобы самосовершенствоваться, а чтобы просто играть. Такое саморазвитие не преследует цель сознательного собирания себя в целостную личность. Здесь мы имеем дело со стихийной самореализацией. Однако в происходящих при этом изменениях ученик исподволь саморазвивается.
Мы выяснили, что соотношение творческой деятельности и творческого мышления можно рассматривать как целое и часть. В соответствии с деятельностным подходом к психическим процессам творческое мышление понимается как компонент творческой деятельности, выполняющий в ней определенные функции. Кроме мышления творческая деятельность включает и другие психические явления: мотивы, эмоции, память, волю, способности и др.
Для того чтобы человек заинтересовался проблемой самообразования, чтобы у него появилось желание им заниматься, необходимо, чтобы в жизнедеятельности воспитательной организации были созданы такие условия, такие ситуации, в которых человек либо увидел и осознал несоответствие между своими знаниями и знаниями партнеров, либо обнаружил невозможность или неэффективность решения возрастных задач, либо столкнулся с несоответствием требований организации и своими знаниями. В результате у человека может появиться сначала интерес к самообразованию, а потом и более или менее стойкая установка на его реализацию.
Появление установки на самообразование зависит во многом от влияния окружающих людей: направленности семейного общения, ориентации коллектива и микрогрупп, целенаправленного влияния педагогов. В воспитательной организации установка на самообразование формируется с помощью соответствующей разъяснительной работы, когда ее членам раскрывают значение самообразования в их жизни сегодня и завтра, показывают возможности для самообразования и его способы.
Формирование установки на самообразование в процессе жизнедеятельности воспитательной организации может осуществляться в том случае, если ее различные сферы, в первую очередь сфера познания, насыщены делами, требующими от воспитуемых различных знаний, стимулирующими возникновение интересов и самостоятельного поиска знаний для их удовлетворения. Полезно, чтобы подобные дела были окрашены в тона соревнования. Примером подобного дела в первичном коллективе подростков или старшеклассников может быть конкурс на лучшее знание научно-популярной или научно-фантастической литературы. Увлечение такой литературой достаточно массово, поэтому многие охотно примут участие в конкурсе.
Установка на самообразование и саморазвитие требует определения сферы или сфер и способов его реализации. А для этого необходимо, чтобы воспитуемые получали представление о том, как можно организовать свою работу по самообразованию, как составить его программу, где найти источники соответствующей информации, как пользоваться компьютерными сетями, каталогами и справочными изданиями и т.д.
Проанализировав и рассмотрев работы таких авторов как ….., мы подтвердили нашу гипотезу исследования:
Действительно, педагогическая поддержка личностного саморазвития старшеклассников в условиях общеобразовательной школы более успешна там, где выявляются индивидуальные особенности и проблемы саморазвития старшеклассников и все субъекты образовательного процесса будут ориентированы на личностное саморазвитие обучающихся.
«Человек вступает в общество как равноправный член с тем снаряжением, которое он частью пронес через пожар юности из детской страны, частью выковал перед тем, как стать взрослым» [10, 94]. И сегодня более, чем вчера, а завтра более, чем сегодня, важно, чтобы человек хотел и умел постоянно пополнять и совершенствовать свое интеллектуальное снаряжение.

Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань, 2000. – 371 с.
2. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О.С Газмана. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 482 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: СОЮЗ, 1984. – 497 с.
4. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии: учебное пособие для вузов по пед. специальностям / В. В. Давыдов. - М.: Академия, 2006. - 224 с. 
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Смысл, 1999. – 281 с.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.
7. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
8. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. – М.: Смысл, 1995, № 2.
9. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 284 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
11. Михайлов Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. – М.: Педагогика, 2001. – 280 с.
12. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200 с.
13. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М.: Прогресс, 1986. – 184 с.
14. Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование / под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: Смысл, 1996, № 6.
15. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 371 с.
16. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
17. Петровский В. А.  Личность в психологии: парадигма субъективности: учебное пособие для вузов / В. А. Петровский. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с. 
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.
19. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для пед. вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с. 
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 437 с.
21. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: пособие для учителей / Г. А. Цукерман. - Рига: Эксперимент, 1997. - 276 с. 
38

Список литературы

Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань, 2000. – 371 с.
2. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О.С Газмана. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 482 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: СОЮЗ, 1984. – 497 с.
4. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии: учебное пособие для вузов по пед. специальностям / В. В. Давыдов. - М.: Академия, 2006. - 224 с.
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Смысл, 1999. – 281 с.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.
7. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
8. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. – М.: Смысл, 1995, № 2.
9. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 284 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
11. Михайлов Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. – М.: Педагогика, 2001. – 280 с.
12. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200 с.
13. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М.: Прогресс, 1986. – 184 с.
14. Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование / под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: Смысл, 1996, № 6.
15. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 371 с.
16. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
17. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности: учебное пособие для вузов / В. А. Петровский. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.
19. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для пед. вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 437 с.
21. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: пособие для учителей / Г. А. Цукерман. - Рига: Эксперимент, 1997. - 276 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2019