Саморазвитие учащихся старших классов общеобразовательной школы

Оглавление
Введение
Глава 1.Роль педагогической поддержки в саморазвитии старшеклассника
1.1. Ориентация на саморазвитие ребенка – одна из задач гуманизации школы
1.2. Педагогическая поддержка саморазвития ребенка
1.3. Личностно ориентированный подход в саморазвитии старшеклассника
Глава 2. Система образования как активный компонент процесса творческого развития и саморазвития личности
2.1. Развитие творческой активности
2.2. Проблемное обучение как способ формирования творческих качеств личности
Заключение
Список литературы

Выражение индивидуальности в творчестве - результат осознания растущим человеком своего отличия, своих преимуществ и возможностей в самостоятельном художественном творчестве, в обретении собственного смысла жизни» [11, 19].
Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова относят к содержанию поддержки самоопределения в творчестве следующие тактики и методы:
помощь в «снятии своей проблемы» посредством творчества;
содействие в создании адекватного образа мира;
помощь в понимании себя в этом мире и «предъявлении себя»;
поощрение самостоятельного выбора творческих задач;
стимулирование осознания подростком своих отношений с миром с помощью творчества;
содействие выстраиванию гармоничных взаимоотношений с людьми и формированию значимых смыслов и ценностей» [9, 78].
Как отмечает С.Л. Рубинштейн: «Ведущая деятельность данного периода - общение со сверстниками, которое становится компонентом всех действий подростка. Основная форма проявления индивидуальных качеств — самореализация» [18, 250].
Следует сказать, что в художественной деятельности она проявляется как авторство.
2.2. Проблемное обучение как способ формирования творческих качеств личности
 Активизировать у учащихся творческую активность можно лишь привлекая их непосредственно к творческой деятельности, в процессе которой им должна быть предоставлена максимальная возможность в самостоятельности выбора средств и способов решения задач, направленных на приобретение опыта творческой деятельности. В целом, анализируя работы в области психологии творчества, можно выделить две сохраняющиеся до настоящего времени тенденции. Согласно одной - достижение нового знания есть главный логический акт, другая связывает его с обязательным отступлением от ранее установленной логики, с использованием интуитивного момента.  Позже эти два направления получили своё развитие, что привело к появлению множества теорий и концепций в исследовании психологии творчества, которые могут быть использованы в моделировании образовательного процесса. Наиболее разработанной в психолого- педагогическом плане может выступать концепция проблемного обучения, нашедшая большое применение в практике педагогов различных уровней.
Именно этот вид обучения мы рассмотрим более подробно далее.
Итак, В.И. Загвязинский говорит, что «для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или студента» [6, 82].
Сейчас на наш взгляд необходимо назвать наиболее значимые причины подобного подхода. Итак, проблемное обучение обусловлено:
«во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности;
во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых);
в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития;
в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях» [6, 82].
Данный тип обучения наиболее адекватный и социально-педагогическим целям, и содержанию современного научного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. В.И. Загвязинский полагает, что «таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и показаниями практики и является проблемное обучение, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности)» [6, 83].
В настоящее время многие ученые педагоги и психологи сходятся во мнении, что «активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения» [12, 75]. Известно, что такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях.
Здесь в качестве движущих сил обучения выступают его противоречия, основное среди которых – это, по мнению А.В. Мудрика «противоречие между новыми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (исходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения» [12, 79]. Итак, задача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познавательной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможностями).
Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познавательные, среди которых можно выделить различные виды:
перцептивные
речевые
коммуникативные
мыслительные и т.д.
В.И. Загвязинский говорит, что «структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения» [6, 84].
На наш взгляд необходимо рассмотреть структурные элементы проблемного обучения:
«обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации), формирование задачи;
анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;
членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;
актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;
выдвижение гипотезы (или гипотез), поиск «ключа», идеи решения;
выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);
проверка решения;
конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению» [6, 86].
Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблемного обучения. Это невозможно и вследствие специфики решаемых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результатов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходимости. «Важно, - отмечает В.И. Загвязинский, - чтобы при решении всего комплекса задач достаточно полно и осознанно были реализованы все звенья проблемного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки» [6, 86]. Конечно, отдельные задачи, отражающие ключевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществлением всех этапов решения.
Стоит сказать, что немаловажную роль в возникновении и поддержании стимулов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.
На сегодняшний день в мире существует достаточно большое количество различных видов проблемного обучения. Их выделяют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности.
«При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому» [5, 86].
В данной работе мы рассмотрим два метода проблемного обучения, а именно:
Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения, который предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности протекает в виде решения задач, беседы, анализа ситуации, направляется и контролируется педагогом.
Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность - в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к действительному научному или научно-практическому поиску.
Следует отметить, что формы и методы проблемного обучения разнообразны, например:
проблемный рассказ;
эвристическая беседа;
проблемная лекция;
разбор практических ситуаций;
диспут;
собеседование;
деловая игра.
Но все они должны быть, как подчеркивает В.И. Загвязинский «проблемными прежде всего по своему содержанию» [6, 87]. Внимание учащихся концентрируется на основных проблемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но, полагает В.И. Загвязинский: «современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов» [6, 87].
Как говорит В. Оконь «проблемность может быть: сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии» [15, 63].
Таким образом, мы выяснили, что проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей, школьников, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось ранее, соответствует «социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически - преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности» [15, 75].
Но нужно согласиться с В.И. Загвязинским, что «эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна» [6, 88]. Обозначим недостатки данного обучения:
Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.
Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. «Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют» [6, 88].
В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, «когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии» [6, 88].
В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.
Надо иметь в виду, что «проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами» [6, 88].
Заключение
Как мы выяснили в данной работе, «саморазвитие - это социокультурный (а также спонтанный, природообусловленный) процесс переживаемого и осмысливаемого самоопределения, самообучения, самовоспитания, самом реализации индивида» [10, 86]. Но стоит отметить, что это также «деятельность по самостроительству в соответствии с желаемым образом или идеалом» [10, 86]. Она может быть целенаправленной или спонтанной. Например, стремление детей играть осуществляется не для того, чтобы самосовершенствоваться, а чтобы просто играть. Такое саморазвитие не преследует цель сознательного собирания себя в целостную личность. Здесь мы имеем дело со стихийной самореализацией. Однако в происходящих при этом изменениях ученик исподволь саморазвивается.
Мы выяснили, что соотношение творческой деятельности и творческого мышления можно рассматривать как целое и часть. В соответствии с деятельностным подходом к психическим процессам творческое мышление понимается как компонент творческой деятельности, выполняющий в ней определенные функции. Кроме мышления творческая деятельность включает и другие психические явления: мотивы, эмоции, память, волю, способности и др.
Для того чтобы человек заинтересовался проблемой самообразования, чтобы у него появилось желание им заниматься, необходимо, чтобы в жизнедеятельности воспитательной организации были созданы такие условия, такие ситуации, в которых человек либо увидел и осознал несоответствие между своими знаниями и знаниями партнеров, либо обнаружил невозможность или неэффективность решения возрастных задач, либо столкнулся с несоответствием требований организации и своими знаниями. В результате у человека может появиться сначала интерес к самообразованию, а потом и более или менее стойкая установка на его реализацию.
Появление установки на самообразование зависит во многом от влияния окружающих людей: направленности семейного общения, ориентации коллектива и микрогрупп, целенаправленного влияния педагогов. В воспитательной организации установка на самообразование формируется с помощью соответствующей разъяснительной работы, когда ее членам раскрывают значение самообразования в их жизни сегодня и завтра, показывают возможности для самообразования и его способы.
Формирование установки на самообразование в процессе жизнедеятельности воспитательной организации может осуществляться в том случае, если ее различные сферы, в первую очередь сфера познания, насыщены делами, требующими от воспитуемых различных знаний, стимулирующими возникновение интересов и самостоятельного поиска знаний для их удовлетворения. Полезно, чтобы подобные дела были окрашены в тона соревнования. Примером подобного дела в первичном коллективе подростков или старшеклассников может быть конкурс на лучшее знание научно-популярной или научно-фантастической литературы. Увлечение такой литературой достаточно массово, поэтому многие охотно примут участие в конкурсе.
Установка на самообразование и саморазвитие требует определения сферы или сфер и способов его реализации. А для этого необходимо, чтобы воспитуемые получали представление о том, как можно организовать свою работу по самообразованию, как составить его программу, где найти источники соответствующей информации, как пользоваться компьютерными сетями, каталогами и справочными изданиями и т.д.
Проанализировав и рассмотрев работы таких авторов как ….., мы подтвердили нашу гипотезу исследования:
Действительно, педагогическая поддержка личностного саморазвития старшеклассников в условиях общеобразовательной школы более успешна там, где выявляются индивидуальные особенности и проблемы саморазвития старшеклассников и все субъекты образовательного процесса будут ориентированы на личностное саморазвитие обучающихся.
«Человек вступает в общество как равноправный член с тем снаряжением, которое он частью пронес через пожар юности из детской страны, частью выковал перед тем, как стать взрослым» [10, 94]. И сегодня более, чем вчера, а завтра более, чем сегодня, важно, чтобы человек хотел и умел постоянно пополнять и совершенствовать свое интеллектуальное снаряжение.

Список литературы
1. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань, 2000. – 371 с.
2. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О.С Газмана. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 482 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: СОЮЗ, 1984. – 497 с.
4. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии: учебное пособие для вузов по пед. специальностям / В. В. Давыдов. - М.: Академия, 2006. - 224 с. 
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Смысл, 1999. – 281 с.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с.
7. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
8. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. – М.: Смысл, 1995, № 2.
9. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 284 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
11. Михайлов Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. – М.: Педагогика, 2001. – 280 с.
12. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200 с.
13. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М.: Прогресс, 1986. – 184 с.
14. Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование / под ред. Н.Б. Крыловой. - М.: Смысл, 1996, № 6.
15. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 371 с.
16. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
17. Петровский В. А.  Личность в психологии: парадигма субъективности: учебное пособие для вузов / В. А. Петровский. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с. 
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.
19. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для пед. вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 383 с. 
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 437 с.
21. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: пособие для учителей / Г. А. Цукерман. - Рига: Эксперимент, 1997. - 276 с. 
38