Вход

влияние стиля семейного воспитания на особенности формирования самооценки детей младшего школьного возраста.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 142240
Дата создания 2008
Страниц 111
Источников 87
Мы сможем обработать ваш заказ 9 декабря в 8:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 330руб.
КУПИТЬ

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. ОСОБЕННОСТИ ВОЗРАСТНОГО ПЕРИОДА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.2. СОВРЕМЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА ОСОБЕННОСТИ СТИЛЕЙ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
1.3. СОВРЕМЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ НА ПРОБЛЕМУ САМООЦЕНКИ И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
1.3.1. Самооценка – сущность и основные положения
1.3.2. Особенности формирования самооценки
ВЫВОДЫ
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
2.1. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2.1. Результаты наблюдения
2.2.2. Результаты исследования, полученные с помощью метода беседы
2.2.3. Описательная статистика результатов исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан
2.2.4. Описательная статистика результатов методики PARI
2.2.5. Описательная статистика результатов методики родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин)
2.2.6. Описательная статистика результатов методики Рене Жиля
2.2.7. Корреляционный анализ
2.3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ГЛАВА 3. РЕКОМЕНДАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ

Фрагмент работы для ознакомления

Эти возбуждения выводят его из той апатии, в которую он попал под влиянием принудительных мер. Правдивость его условная, поскольку он не постесняется сказать и поступить не согласно с правдой, если это будет иметь отношение к ненавистному для него человеку, а также подозрительному, а таким может быть для него каждое новое лицо. С товарищами то сдержан, то агрессивен. К занятиям совершенно равнодушен, подчиняется только самым необходимым требованиям. После наказаний может истязать животных, наносить прямой вред воспитателям, после продолжительного спокойного напряжения (на уроке) такие дети с криками выскакивают из класса, бросаясь на все, что встречается на пути.
«Выходя же на волю из школы, подобные молодые люди накидываются на всех и на все; в особенности они падки на всякие сильные впечатления: большое количество разнообразной пищи с примесью пряных веществ, крепкие напитки, шумные оргии, драки. Они обыкновенно имитируют самые крайние и грубые образцы, которые им приходилось встречать, как в отношении своей речи, одежды, так и в отношении всех своих потребностей. Проявления этого типа совершенно одинаковы как у мальчика, так и у девочки; цинизм их выступает в одинаковой степени». «В жизни злостно-забитый тип является в одном случае, признаваемом обыкновенно за лучший, в виде подозрительного заскорузлого служаки, не допускающего никакого рассуждения и твердо исполняющего все данные ему поручения».
Лица такого типа недостаточно приучаются к отвлеченному мышлению и отличаются, скорее, своей наблюдательностью и опытностью.
Причины, содействующие проявлению и развитию данного типа в семье: запрещение рассуждать, применение различных насильственных мер для принуждения ребенка, распространенность несправедливых и произвольных требований, связанных с угнетением и оскорблением человеческого достоинства ребенка. Автор упоминает злую и раздражительную мачеху, которая с малолетства пресекает рассуждения ребенка, безотчетно и произвольно останавливает его и понукает, постоянно ограничивает все его действия, считая их неверными и даже безобразными. Человек, воспитывающий такого ребенка, обычно считает, что его не следует баловать, а главное, не оставлять те или иные проступки без наказания.
От себя добавим, что наблюдения Лесгафта над лицами данного типа не устарели, подобных детей достаточно много и в наши дни среди безнадзорных детей и подростков, попадающих в приюты. Та же подозрительность, звериная наблюдательность, стремление к постоянным сверхстимулам (видеофильмам-боевикам, компьютерным играм, перемене мест, азартным играм и т. д.). В приюте они начинают верховодить, подавляя или забивая более слабых и менее агрессивных. Подобный тип личности – результат не только отсутствия семейной заботы, но и безусловной материнской любви или доброго отношения другого человека (никто не заместил мать). Часть повторных незарегистрированных браков приводит к становлению личности подобных детей.
Угнетенный тип отличается от добродушного преобладанием в силу необходимости физического труда над умственной деятельностью и в особенности недостаточным стремлением к отвлеченному мышлению и философским рассуждениям. Лица этого типа настолько привыкли к труду и лишениям, что сами очень мало ценят свой труд и всегда отличаются большой скромностью, терпением и терпимостью ко всему окружающему. Им свойственны правдивость, простота проявлений и скромность.
В настоящее время, то есть в начале XXI века, такой тип неактуален, это скорее подросток послевоенных лет (а также тип дореволюционного крестьянского ребенка, воспитанного в христианских понятиях). Исторически такой тип личности сформировался благодаря более чем трехсотлетнему крепостному праву (от «Юрьева дня» до его отмены при Александре II), когда труд миллионов людей являлся как бы бесплатным. В настоящее время даже при крайне трудном материальном положении (например, смерти отца в многодетной семье и отсутствии кормильца) люди очень ценят свой труд и рассчитывают сразу на вознаграждение «как у всех», то есть как за квалифицированную работу. Вместо скромности мы скорее наблюдаем зависть, вместо трудолюбия – ожидание помощи от всех и агрессивность, если ее нет.
Нормальный тип (представляемый в идеале) должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную восприимчивость ко всему окружающему, ребенок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями, постепенно и последовательно развивает свои умственные и физические способности, привыкает достигать всего необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. Он активен, присматривается к нуждам окружающих, не ставит свои требования выше требований других и в особенности товарищей. Не прибегает к насильственным мерам. Разумные воздействия, направленные к нему, достигают цели. Нормальный тип соединяет в себе все хорошие качества добродушного и угнетенного типов (2, с. 201).
Лекция 2. Виды неправильного воспитания и последствия для детей
А. Е. Личко было подчеркнуто значение следующих видов неправильного воспитания.
Гипопротекция. В крайней форме проявляется безнадзорностью, чаще недостатком опеки и контроля, а главное, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. А. Е. Личко, описывая виды неправильного воспитания в 1970-1980-е годы, замечал, что «обычно в наши дни всеобщего материального достатка гипопротекция не сказывается на удовлетворении насущных нужд ребенка, а проявляется только недостатком внимания, заботы, руководства». В последнее десятилетие гипопротекция простирается до безнадзорности и заброшенности детей.
Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когда контроль за поведением отличается крайним формализмом. Ребенок обычно чувствует, что старшим не до него. Скрытая гипопротекция нередко сочетается с описываемым далее скрытым эмоциональным отвержением. Обычно ребенок научается обходить формальный контроль и живет своей жизнью.
Особенно неблагоприятна при акцентуациях по неустойчивому, гипертимному и конформному типам: такие дети быстрее других оказываются в асоциальных компаниях и привыкают к праздному образу жизни (81, с. 147).
Доминирующая гиперпротекция. Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, система постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребенком. Гиперпротекция не дает возможность принимать когда-либо собственное решение, не приучает к самостоятельности.
Автор отмечает различие действий такого вида воспитания на детей с разной акцентуацией. Если у гипертимных детей она приводит к усилению реакции эмансипации, к бунту против родительских запретов и даже к уходу в асоциальную компанию в подростковом возрасте, то на детей с психастеничской, сенситивной и астеноневротической акцентуацией доминирующая гиперпротекция оказывает иное действие усиливает их астенические черты — несамостоятельность, неуверенность в себе, нерешительность, неумение постоять за себя.
Потворствующая гиперпротекция. Чрезмерное покровительство, стремление освободить ребенка от малейших трудностей и неприятных обязанностей. При этом родители восхищаются мнимыми талантами, преувеличивают действительные способности ребенка. Потворствующая гиперпротекция мешает выработке навыков к систематическому труду, упорства в достижении цели, умения постоять за себя. Для ребенка создается кризисная ситуация: с одной стороны, желание быть на виду, лидировать среди сверстников, а с другой – полное неумение осуществлять лидерские функции, подчинять себе.
Такой стиль воспитания усиливает истероидную акцентуацию, способствует появлению истероидных черт при лабильной и гипертимной, реже при шизоидной и эпилептоидной акцентуации. В последнем случае такой вид воспитания превращает детей в семейных тиранов, способных избивать родителей (81, с. 149).
Потворствующая гипопротекция. Как стиль воспитания впервые описан сотрудником Личко – А. А. Вдовиченко (1980) у делинквентных детей. При таком стиле воспитания недостаток родительского надзора сочетается с некритичным отношением к нарушениям поведения у ребенка. Родители пренебрегают сигналами со стороны о его дурном поведении, негодуют по поводу общественных порицаний, стремятся оправдать его поступки, переложить вину на других. Выгораживают своего ребенка, любыми средствами стараются освободить от заслуженных наказаний. Подобное воспитание культивирует неустойчивые и истероидные черты. Неслучайно авторы, описывая вид воспитания по типу потворствующей гипопротекции, говорят о делинквентном поведении, воспитательных учреждениях строгого дисциплинарного режима. Осуществлять ограничение их поведения приходится с помощью государственных органов, поскольку семейное воспитание по данному типу оказывается несостоятельным – выходцы из таких семей не признают авторитета взрослых, кроме грубой силы.
Личко описывает еще несколько видов воспитания, не являющихся частями единой классификации: это изложенное Е. С. Ивановым (1980) воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, условия жестоких взаимоотношений, повышенной моральной ответственности, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи (81, с. 150).
Эмоциональное отвержение. При этом типе воспитания ребенок или подросток постоянно ощущает, что им тяготятся, что он – обуза для родителей, что без него им было бы легче. Ситуация усугубляется, если рядом есть кто-либо другой – брат или сестра, мачеха или отчим, кто гораздо дороже и любимее (положение Золушки).
Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя подобную мысль, возмущаются, если кто-либо укажет им на это. Родители могут даже внешне проявлять утрированные знаки внимания, однако ребенок чувствует недостаток искреннего эмоционального тепла.
Эмоциональное отвержение тяжело сказывается на лабильной, сенситивной и астеноневротической акцентуациях, усиливая черты этих типов. При сочетании эмоционального отвержения с гипопротекцией лабильные подростки ищут эмоциональных контактов в уличных компаниях – в итоге на лабильное ядро могут наслоиться черты неустойчивости.
Условия жестоких взаимоотношений. Обычно сочетаются с эмоциональным отвержением. Жестокое отношение может проявляться как открыто – расправами над ребенком, так и полным пренебрежением интересами ребенка, когда он вынужден рассчитывать только на себя, не надеясь на поддержку взрослых.
Жестокие отношения могут существовать в закрытых учебных заведениях (тирания вожаков), если работа воспитателей отличается формализмом.
Воспитание в условиях жестоких взаимоотношений способствует усилению черт эпилептоидной акцентуации и развитию этих же черт на основе конформной акцентуации (81, с. 151).
Условия повышенной моральной ответственности. В этом случае родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, нередко рассчитывая, что он воплотит в жизнь их собственные несбыточные мечты. В другом случае условия повышенной моральной ответственности создаются, когда на ребенка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и беспомощных членов семьи.
Личко отмечает, что большинство подростков обнаруживают достаточную устойчивость к повышенным родительским ожиданиям или возложенных на них трудных обязанностей. Исключение составляет психастеническая акцентуация, черты которой заостряются в условиях повышенной моральной ответственности, приводя к психопатическому развитию или неврозу.
Противоречивое воспитание. В одной семье каждый из родителей, а тем более бабушки и дедушки могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей. Например, может быть эмоциональное отвержение со стороны родителей и потворствующая гиперпротекция со стороны бабушки (81, с. 162).
Лекция. 3. Жизнестойкость детей – как особенность высокой самооценки
Воспитание в гармоничной семье, дополненное и корригируемое общественным воспитанием, остается лучшим для становления личности, особенно в младшем и среднем школьном возрасте.
Крайг отмечает, что наблюдения за сотнями жизнестойких детей, подвергавшихся в детстве тяжелым жизненным испытаниям и добивающихся успеха в жизни, показали, что у них есть пять общих качеств:
1. Они социально компетентны и чувствуют себя непринужденно как в обществе своих сверстников, так и среди взрослых. Последние часто дают им такие характеристики: приветливы, умеют расположить к себе, стремятся учиться у старших.
2. Уверены в себе, трудности только подзадоривают их, непредвиденные ситуации их не смущают.
3. Часто эти дети независимы. Они живут своим умом и хотя прислушиваются к советам взрослых, но не попадают при этом под их влияние.
4. Они обычно устанавливают несколько устойчивых, придающих им чувство защищенности контактов с другими людьми. Это могут быть отношения как со сверстниками, так и с учителем, тетей, соседом.
5. Наконец, эти дети стремятся к достижениям. Они видят, что могут добиться многого и изменить те условия, которые их окружают (26, с. 457).
В этом подходе наблюдается упор на активность самого ребенка («устанавливают», «уверены», «независимы»). Лишь в пункте 4 содержится намек на значительную роль заботящихся о них взрослых. Весьма вероятно, что жизнестойкие дети к тому же обладают природными данными, благоприятными при адаптации в любых условиях (например, сильным подвижным типом нервной системы, сангвиническим или флегматическим типом темперамента, гипертимным типом акцентуации).
В России примером жизнестойких детей является целое поколение послевоенных подростков и молодых людей, многие из которых осиротели и практически все жили в сложных экономических и жилищных условиях. Люди, прошедшие в детском и подростковом возрасте через трудности (наличие мачехи, детство в военные годы, работа на заводе с подросткового возраста), склонны подчеркивать свои заслуги в успешной адаптации. Они говорят: «Все зависит от человека», имея в виду себя. Однако налицо влияние макроусловий (патриотического настроя в обществе, определенных идеалов, цельности идеологии, пропагандируемой средствами массовой информации «Все для фронта, все для победы», организации жизни и учебы в вечерней школе, которая помогала успешной адаптации детей и вопреки сложным семейным условиям: сиротству, бедности). Наибольшее влияние на становление личности оказывали близкие люди (по терминологии Е. С. Кузьмина, «микросреда»), так как все макровоздействия (идеологические, духовные, культурные) преломляются через микроусловия – ближайшее социальное окружение, обычно семью, значимых взрослых.
Эмми Вернер и ее коллеги провели исследование, длившееся более 30 лет, в котором приняли участие жизнестойкие дети, жившие на гавайском острове Кауаи. Из 201 ребенка, отнесенного исследователями к группе риска из-за тех неблагоприятных условий, которые складывались у каждого из них дома, 72 с возрастом превратились в компетентных, отзывчивых людей, умеющих справляться с трудностями взрослой жизни. Среди факторов, способствовавших жизнестойкости этих детей, существенно выделялась поддержка со стороны семьи, учителей и других взрослых, бравших на себя функции родителей. Что особенно важно, в жизни этих детей был, по крайней мере, один человек, одаривавший их безусловной любовью (2, с. 205).
Наши наблюдения над детьми из неблагополучных семей в приюте (центре для несовершеннолетних) показывают, что:
во-первых, ребенку для успешного развития и чувства безопасности важно сознавать, что хотя бы один взрослый человек всегда предан ему (безусловная любовь хотя бы одного взрослого);
во-вторых, для успешной социализации и дальнейшей социальной адаптации в жизни этот взрослый (социализатор) должен сам быть успешно адаптированным. Например, любящая бабушка, впадающая в запои и находящаяся в конфликте с соседями и работодателем, не может быть агентом успешной социализации ребенка. То же можно сказать об отце, вышедшем из тюрьмы и «не вставшем на ноги», чья адаптация в обществе затруднена (обычно жизнь связана с пьяными компаниями и дебошами). Проблематична также опека некоторых взрослых одиноких женщин, не достигших психологической зрелости (по Адлеру, в трех сферах – работе, дружбе и любви);
в-третьих, для успешной социализации ребенка у него должно быть позитивное отношение к родителям.
К сожалению, в современном российском обществе при воспитании детей все чаще эти условия отсутствуют:
а) встречаются дети, у которых нет ни одного любящего взрослого: например, семья без отца, мать отвергла ребенка, старший брат сам десоциализирован (алкоголизм, тюремное заключение);
б) у ребенка есть родственник, который его любит и беспокоится о нем, но сам он социально дезадаптирован.
В обоих случаях социализация ребенка проходит с искажениями: безнадзорность, временами отсутствие элементарного ухода и питания, перед его лицом неуспешная модель поведения – конфликты взрослых с соседями и между собой, нетрезвость родственников, отсутствие отца или отец с крайне дезадаптированными формами поведения (в тюрьме, алкоголизм) (2, с. 205-209).
Заключение
В заключении работы следует еще раз подчеркнуть, что семья – это чаще всего скрытый от внешнего наблюдения мир сложных взаимоотношений, традиций и правил, которые в той или иной степени сказываются на особенностях личности ее членов, и в первую очередь детей. Однако существует и ряд объективных социальных факторов, которые так или иначе сказываются на всех без исключения семьях, среди них можно отметить разрыв родственных связей, все большая включенность женщины в производственную деятельность и ее двойная нагрузка – на работе и в семье, дефицит времени на воспитание и внутрисемейное общение, жилищные и материальные затруднения. Все это в той или иной степени обусловливает трудности в осуществлении семьей ее воспитательных функций, однако при всей значимости перечисленных факторов не они играют решающую роль в формировании самооценки у детей младшего школьного возраста. Наибольшую опасность представляют те ошибки, которые (вольно или невольно) допускаются родителями в построении взаимоотношений с детьми, забывая о том, что эти взаимоотношения всегда имеют воспитательный характер.
При анализе стиля родительского воспитания многими психологами выделяются два психологических измерения: форма контроля за поведением ребенка и характер эмоционального отношения к нему. Нарушение родительского отношения к ребенку или родительских установок в рамках любого из этих измерений или одновременно в обоих приводит к серьезнейшим дефектам в развитии личности ребенка так, отсутствие должного контроля за поведением ребенка в сочетании с излишним эмоциональным сосредоточением на нем, обстановка изнеженности, беспринципной уступчивости, беспрерывное подчеркивание существующих и несуществующих его достоинств могут сформировать истерические черты характера. Те же последствия вызывает и безразличное отношение, своего рода отвержение. Чрезмерный контроль, предъявление слишком строгих нравственных требований, запугивание, подавление самостоятельности, злоупотребление наказаниями, в том числе и физическими, ведут, с одной стороны, к формированию у ребенка жестокости, а с другой – могут подтолкнуть его к покушению на самоубийство. Отсутствие эмоционального контакта, теплого отношения к ребенку в сочетании с отсутствием должного контроля и незнанием детских интересов и проблем приводит к бегству из дома, к бродяжничеству, во время которого часто совершаются серьезные проступки. (76, с. 203)
Исследования психологов по проблемам семьи свидетельствует о том, что искаженные родительские установки в подавляющем большинстве случаев не являются конечной причиной аномалий семейного воспитания и нарушений родительско-детских отношений. Родительские установки довольно часто оказываются связанными с супружескими отношениями, с отношениями к собственным родителям, с личными особенностями взрослых членов семьи и детей. Дети могут становиться ареной соперничества взрослых, средством влияния или давления, способом наказания или мести; на детей могут распространяться негативные эмоции, испытываемые к другим членам семьи – к супругу, его родителям. Проблемы семейного воспитания могут быть обусловлены и целым рядом других причин, однако это не исключает, а лишь подтверждает то, насколько многообразны и сложны вопросы формирования самооценки ребенка в семье и как важно представлять трудности, с которыми может столкнуться каждый родитель.
Наиболее верный путь совершенствования воспитания детей в семье – предупреждение педагогических ошибок родителей. А это в свою очередь предполагает осознание и правильное истолкование наиболее типичных из них. Причины ошибок в семейном воспитании условно можно разделить на три группы:
неправильные представления родителей об особенностях проявления родительских чувств;
недостаточность психологических знаний родителей о возрастном развитии ребенка и адекватных ему методах воспитательного воздействия;
недооценка роли личного примера родителей и единства требований, предъявляемых к ребенку.
Наиболее часто встречающийся тип неправильного семейного воспитания – гиперопека («потворствующая гиперпротекция», или воспитание по типу кумир семьи). Гиперопека выражается в стремлении родителей окружить ребенка повышенным вниманием, всегда защищать его (даже если в этом нет необходимости), следить за каждым его шагом, охранять от предполагаемых опасностей, беспокоиться о нем по любому поводу и без повода, удерживать детей около себя,- «привязывать» к своему настроению и чувствам, обязывать поступать определенным образом. (76, с. 204)
Ограждая от любых трудностей и скучных, неприятных дел, потворствуя прихотям и капризам, родители, по сути, не воспитывают детей, а прислуживают им, все это может сопровождаться преувеличением способностей и талантов детей, и они растут в атмосфере безудержного восхваления и восхищения. Так прививается желание быть всегда на виду, ни в чем не знать отказа, воспитывается их уверенность в своем блестящем будущем, когда этого не случается, кризис неизбежен. Одни пытаются взять все желаемое силой, любыми незаконными средствами, другие сникают и считают себя несчастными, обманутыми, ущемленными, в результате длительной гиперопеки ребенок теряет способность к мобилизации своей энергии в трудных ситуациях, ждет помощи от взрослых, и, прежде всего от родителей. У ребенка развивается так называемая выученная беспомощность – условнорефлекторная реакция воспринимать любые препятствия как непреодолимые. Возможен и печальный исход: мелочный контроль, стремление родителей взять все заботы и принятие ответственных решений на себя могут со временем озлобить детей, возмужав, они поднимают бунт против притеснения, а если не добиваются послабления, то могут покинуть родной дом.
Гиперопека – неестественный, завышенный уровень заботы. Она нужна прежде всего не детям, а самим родителям, восполняя у них нереализованную и нередко заостренную потребность в привязанности и любви. Важную роль в данном случае играют факторы, связанные с детством самих родителей, и в первую очередь матерей (согласно исследованиям психологов и врачей матери больше склонны опекать детей), многие из которых выросли лишенными тепла и любви. Они бывают, полны решимости дать своим детям то, что недополучили сами, но когда «перегибают палку», возникает чересчур заботливое отношение к ребенку.
В итоге каждый ребенок рано или поздно должен вступить в самостоятельную жизнь, и если его до этого чрезмерно опекали, он окажется не подготовленным к этой жизни, ему будет трудно справиться с множеством сложных жизненных явлений.
К негативному результату в развитии личности и самооценке ребенка приведет и другая педагогическая позиция родителей, противоположная гиперопеке, – строгая до жестокости власть над детьми. Уже в раннем детстве ребенок познает все виды наказания: за малейшую шалость его бьют, за недомыслие наказывают. Порой не только наказывают, а испытывают на нем самые жестокие средства воздействия: ставят в угол на колени, грозят милицией, бьют. Жестокое обращение с детьми является довольно распространенным, особенно в социально неблагополучных семьях, где насилие по отношению к детям становится нормой. В современной психологической литературе жестокость считается одним из видов агрессивного поведения и понимается как агрессивное поведение, наносящее большой ущерб жертве без переживания жалости или сочувствия со стороны субъекта этого поведения. Жестокость рассматривается также как черта характера, бесчеловечность, отсутствие гуманности. Агрессия присуща и животным, и человеку, но жестокость – только человеку. Жестокость – это также насилие над потребностями, намерениями, чувствами, установками объекта, унижение его или принуждение к действиям, противоречащим его устремлениям. (76, с. 205)
Физическое насилие – преднамеренное нанесение ребенку родителями или лицами, их замещающими, физических повреждений, которые могут привести к смерти ребенка или вызывают серьезные, требующие медицинского вмешательства нарушения физического или психического здоровья, ведущие к отставанию в развитии. К физическому насилию относятся и телесные наказания. Чаще всего от них страдают дети из неблагополучных семей, особенно в семьях с открытой формой неблагополучия. Остановимся на некоторых психологических моментах этого средства дисциплинирования ребенка. (76, с. 206)
К наказаниям родители чаще всего прибегают в тех случаях, когда хотят добиться от детей беспрекословного послушания и следования предъявляемым требованиям, полагая, что это самое действенное средство воспитания и контроля за дисциплиной. Телесное наказание приводит ребенка к деградации. Он может почувствовать, что порка – это наказание, достаточное само по себе и если его наказывают часто и сурово, у ребенка не вырабатывается необходимое чувство вины, что препятствует развитию у него полноценного осознания себя как личности.
Многие психологи считают культивирование чувства вины нежелательным и забывают, что у него есть и важный положительный аспект. Когда чувство вины слишком угнетает человека, это вредно. Нормальное, здоровое самосознание, позволяющее ребенку разумно ограничивать свое поведение, гораздо эффективнее палочной дисциплины, вызывающей страх, гнев и возмущение.
Одним из негативных последствий телесных наказаний является отождествление себя с агрессором: это также психологический механизм, позволяющий избежать чувства вины. Ребенок становится на сторону карающего родителя, и у него появляется ощущение, что быть агрессивным и карающим правильно. Потом, когда ребенок вырастет и у него появятся собственные дети, не исключено, что он будет обращаться с ними так же, как обращались с ним в детстве. Использование телесных наказаний (или угроза их применения) в качестве основного средства воспитания детей переходит из поколения в поколение. (76, с. 207)
Обобщая вышесказанной можно сделать заключительный вывод, что среди значимых для человека ценностей одно из ведущих мест занимает семья, однако в реальной жизни это не всегда и не всеми осознается с достаточной глубиной и ответственностью. Только разрушив этот очаг относительного жизненного благополучия, или допустив серьезные ошибки, мы начинаем по-настоящему задумываться о том, где и какие ошибки были допущены, почему не удалось сберечь то, что мы так легко потеряли и вряд ли сможем воссоздать в том же виде. На сегодняшний день каждый взрослый человек более или менее отчетливо понимает, что его семейное счастье находится в его руках, но, к сожалению, очень немногие задумываются о счастье и благополучии воспитывающихся в семьях детей, и последствия подобного отношения к детям незамедлительно сказываются в виде тех или иных отклонений в их поведении и личностном развитии. Данная работа отображает один из серьезных аспектов данной проблемы связь стиля семейного воспитания на формирование самооценки у детей младшего школьного возраста.
Список литературных источников
Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. – 320 с.
Андреева Т.В. Семейная психология. СПб.: Речь, 2005. – 244 с.
Бурбо Л. Отношения родитель – ребенок. София: Гелиос, 2002. – 212 с.
Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
Бениаминова М.В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. – 288 с.
Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2005. – 383 с
Большая книга психологических тестов. Под редакцией Карелин А. М.: Эксмо, 2007 – 416 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 2004. – 528 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
Голованова Н.Ф. Общая педагогика. СПб.: Речь, 2005. – 317 с.
Горбатов Д.С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: БахраХ-М, 2006. – 272 с.
Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. – 480 с.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. – 208 с.
Давлетбаева 3. К. Супружеские отношения как фактор психического здоровья детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 2004.
Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
Ефимова Н. С. Основы общей психологии. М.: Инфра-М, 2007 – 288 с.
Захарова А.В., Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонента самооценки в младшем школьном возрасте. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М. 1990. №1 (3).
Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2007. – 320 с.
Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000. – 406 с.
Ильин. Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. – 701 с.
Ильин В.А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни. М.: Класс, 2004. — 208 с.
Карбанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2007. – 320 с.
Карелин А. Большая книга психологических тестов. М.: Эксмо, 2007. – 416 с.
Квинн В. Прикладная психология. СПб: Питер, 2006. — 560 с.
Кон И.С. Сексология. М.: Академия, 2004. – 384 с.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2007. – 940 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. – 464с.
Лекции по общей психологии. А. Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004. – 320 с.
Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч: В 8т.М.: Просвещение , 2000.-Т. 1. – 412 с.
Маленкова Л. И. Педагоги, родители, дети: Метод. пособие для воспитателей и классных руководителей. М.: Просвещение , 2000. – 546 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2005. – 456 с.
Носс И.Н. Введение в технологию психодиагностики. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2006. – 251 с.
Общая психология. Под общ. ред. проф. А.В. Карпова. М.: Гардарики, 2004. – 232 с.
Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. – 448 с.
Основы социальной работы. Под редакцией Паленок П.Д. М.: ИНФРА-М, 2006. – 560 с.
Общая психология. Под. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.М.: ПЕР СЭ, 2005. – 251 с.
Отечественная социальная психология. Составитель Мардахаев Л.В. М.: Академия, 2004. – 384 с.
Практикум по возрастной психологии. Под редакцией Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб.: Речь, 2002. – 694 с.
Психология. Под редакцией Крылова А.А. М.: Проспект, 2007. – 752 с.
Психология профессионального здоровья. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2006. – 480 с.
Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006. – 651 с.
Педагогическая психология. Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2004. ( 90 с.
Психология как учебный предмет в школе. М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с.
Психология человека. Домашенко И.А., Ратанова Т.А. – М.: МГОПУ. АНОО НОУ, 2004. – 272 с.
Педагогическая психология. Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 400 с.
Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 2004. – 528 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2004. – 176 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.
Панкова Л.М. У порога семейной жизни. М.: Просвещение, 2004. – 252 с.
Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 2005. – 216 с.
Платонов К. К. Обобщение характеристик как метод социально-психологического изучения личности. М.: Просвещение. 2006. – 364 с.
Психология здоровья. Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Питер, 2000. – 312 с.
Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул: БГУ, 2004. – 412 с.
Прохорова О.Г. Мы и наши дети: Как построить отношения в семье. СПб.: Каро, 2007. – 160 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер 2007. – 713 с.
Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Речь, 2008. – 208 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. – 536 с.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. – 224 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.ВЛАДОС, 2006. – 458 с.
Сластенин В. А., Шептенко П. А. Формирование готовности социального педагога к профессиональной деятельности. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект): Тезисы Всерос. науч.практ. конференции. Барнаул, 2000. – 326 с.
Сорокумова Е.А. Возростная психология. СПб.: Питер, 2007. – 208 с.
Социальная педагогика: Курс лекций. Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2006. – 416 с.
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Медицина, 1996. – 312 с.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
Славкина М.А. Возрастная психология. М.: Владос-пресс, 2005. - 159 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
Смирнов С. А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2005. – 512 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: М.: Академия, 2004. – 288 с.
Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 176 с.
Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 2004. – 456 с.
Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: Владос-Пресс, 2006. – 271 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
Широкова Е. Ф. Основы педагогической технологии. Барнаул, 2004. – 258 с.
Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2004. – 288 с.
Шабес С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999.
Шапатина О. В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
Шадриков В. Д., Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психолога. М.: Педагогика, 2001. – 326 с.
Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Сфе

Список литературы

1.Ананьев В.А. Практикум по психологии здоровья. СПб.: Речь, 2007. – 320 с.
2.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Наука, 1996. – 232 с.
3.Бурбо Л. Отношения родитель – ребенок. София: Гелиос, 2002. – 212 с.
4.Бархаев Б.П. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
5.Бениаминова М.В. Воспитание детей. М.: Медицина, 2004. – 288 с.
6.Болотова А. К., Макарова И. В. Прикладная психология. М.: Аспект Пресс, 2005. – 383 с
7.Большая книга психологических тестов. Под редакцией Карелин А. М.: Эксмо, 2007 – 416 с.
8.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 2004. – 528 с.
9.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. – 492 с.
10.Голованова Н.Ф. Общая педагогика. СПб.: Речь, 2005. – 317 с.
11.Горбатов Д.С. Практикум по психологическому тестированию. Самара.: БахраХ-М, 2006. – 272 с.
12.Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2004. – 480 с.
13.Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. – 208 с.
14.Давлетбаева 3. К. Супружеские отношения как фактор психического здоровья детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Самара, 2004.
15.Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
16.Ефимова Н. С. Основы общей психологии. М.: Инфра-М, 2007 – 288 с.
17.Захарова А.В., Худобина Б.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонента самооценки в младшем школьном возрасте. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М. 1990. №1 (3).
18.Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2007. – 320 с.
19.Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000. – 406 с.
20.Ильин. Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. – 701 с.
21.Ильин В.А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни. М.: Класс, 2004. — 208 с.
22.Карбанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардарики, 2007. – 320 с.
23.Карелин А. Большая книга психологических тестов. М.: Эксмо, 2007. – 416 с.
24.Квинн В. Прикладная психология. СПб: Питер, 2006. — 560 с.
25.Кон И.С. Сексология. М.: Академия, 2004. – 384 с.
26.Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2007. – 940 с.
27.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера, 2004. – 464с.
28.Лекции по общей психологии. А. Р. Лурия. СПб.: Питер, 2004. – 320 с.
29.Маклаков А. Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2004. – 592 с.
30.Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Соч: В 8т.М.: Просвещение , 2000.-Т. 1. – 412 с.
31.Маленкова Л. И. Педагоги, родители, дети: Метод. пособие для воспитателей и классных руководителей. М.: Просвещение , 2000. – 546 с.
32.Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2005. – 456 с.
33.Носс И.Н. Введение в технологию психодиагностики. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2006. – 251 с.
34.Общая психология. Под общ. ред. проф. А.В. Карпова. М.: Гардарики, 2004. – 232 с.
35.Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2005. – 448 с.
36.Основы социальной работы. Под редакцией Паленок П.Д. М.: ИНФРА-М, 2006. – 560 с.
37.Общая психология. Под. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.М.: ПЕР СЭ, 2005. – 251 с.
38.Отечественная социальная психология. Составитель Мардахаев Л.В. М.: Академия, 2004. – 384 с.
39.Практикум по возрастной психологии. Под редакцией Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб.: Речь, 2002. – 694 с.
40.Психология. Под редакцией Крылова А.А. М.: Проспект, 2007. – 752 с.
41.Психология профессионального здоровья. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2006. – 480 с.
42.Психология человека от рождения до смерти. Под редакцией Реана А.А. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2006. – 651 с.
43.Педагогическая психология. Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
44.Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2004. – 90 с.
45.Психология как учебный предмет в школе. М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с.
46.Психология человека. Домашенко И.А., Ратанова Т.А. – М.: МГОПУ. АНОО НОУ, 2004. – 272 с.
47.Педагогическая психология. Под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 400 с.
48.Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 2004. – 528 с.
49.Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2004. – 176 с.
50.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.
51.Панкова Л.М. У порога семейной жизни. М.: Просвещение, 2004. – 252 с.
52.Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 2005. – 216 с.
53.Платонов К. К. Обобщение характеристик как метод социально-психологического изучения личности. М.: Просвещение. 2006. – 364 с.
54.Психология здоровья. Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Питер, 2000. – 312 с.
55.Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул: БГУ, 2004. – 412 с.
56.Прохорова О.Г. Мы и наши дети: Как построить отношения в семье. СПб.: Каро, 2007. – 160 с.
57.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер 2007. – 713 с.
58.Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
59.Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Речь, 2008. – 208 с.
60.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 2006. – 536 с.
61.Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2005. – 224 с.
62.Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.ВЛАДОС, 2006. – 458 с.
63.Сластенин В. А., Шептенко П. А. Формирование готовности социального педагога к профессиональной деятельности. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект): Тезисы Всерос. науч.практ. конференции. Барнаул, 2000. – 326 с.
64.Сорокумова Е.А. Возростная психология. СПб.: Питер, 2007. – 208 с.
65.Социальная педагогика: Курс лекций. Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2006. – 416 с.
66.Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Медицина, 1996. – 312 с.
67.Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2004. – 460 с.
68.Славкина М.А. Возрастная психология. М.: Владос-пресс, 2005. - 159 с.
69.Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
70.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
71.Смирнов С. А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2005. – 512 с.
72.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.
73.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: М.: Академия, 2004. – 288 с.
74.Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 176 с.
75.Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение. 2004. – 456 с.
76.Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. М.: Владос-Пресс, 2006. – 271 с.
77.Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. – 349 с.
78.Широкова Е. Ф. Основы педагогической технологии. Барнаул, 2004. – 258 с.
79.Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2004. – 288 с.
80.Шабес С. Г. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999.
81.Шапатина О. В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001.
82.Шадриков В. Д., Нижегородцева Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для психолога. М.: Педагогика, 2001. – 326 с.
83.Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Сфера, 2004. – 354 с.
84.Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогика, 2005. – 258 с.
85.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2004. – 224 с.
86.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 – 456 с.
87.Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2019