Вход

Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 142098
Дата создания 2009
Страниц 88
Источников 50
Мы сможем обработать ваш заказ 16 декабря в 8:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
5 500руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический анализ литературы по проблеме коррекционно-логопедической работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
1.2. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста
1.3. Понятие фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез
1.4. Развитие фонематических процессов в онтогенезе в норме
1.5. Влияние нарушений фонематических процессов на развитие устной речи дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
Выводы по главе 1
Глава 2. Констатирующий эксперимент изучения фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
2.1. Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента
2.2. Анализ полученных результатов
Выводы по главе 2
Глава 3. Формирующий эксперимент, направленный на преодоление нарушений в развитии фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
3.1. Описание формирующего эксперимента
3.2. Повторная диагностика после проведения формирующего эксперимента
Выводы по главе 3
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Анализ результатов исследования фонематического анализа свидетельствует о недоразвитии у дошкольников с ФФН анализа на уровне слова. Анализ слова на составляющие его звуки (элементарные и сложные формы) представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У дошкольников с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа оказывается наиболее нарушенной.
2. Фонематический синтез
В группе детей, участвующих в исследовании, лишь 1 ребенок (10%) смог правильно выполнить все задания; 2 детей (20%) справились с половиной заданий, остальные 2 детей (20%) задание выполнили частично; 5 детей (50%) с заданием не справились. Результаты представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1.
Обследование состояния фонематического синтеза показало, что часто дошкольники называли слова наугад, никак не соотнося со звуками (например, «жук» вместо «лужа», «утка» вместо «рука»). Большинство ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями (например, перестановка слогов - «кару» вместо «рука»).
В процессе выполнения задания, некоторые из детей вспоминали только отдельные 1-2 звука из названных, что указывает на снижение слуховой памяти. Причем повторное предъявление задания не приводило к улучшению результатов.
Анализ результатов исследования выявил низкий уровень сформированности фонематического синтеза у дошкольников. Возможно, это можно объяснить тем, что для усвоения слитного чтения слогов ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слитному произношению слогов помогает смысловая догадка.
Слияние звуков в слове – это, прежде всего, произнесение их так, как они звучат в устной речи. Таким образом, если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.
3. Фонематические представления
Эта функция требует сформированности обобщенного понятия о фонеме, фонематических обобщений, сформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические представления предполагают умение отбирать картинки, придумывать слова с заданным звуком, с заданным количеством звуков.
Гистограмма 1 (количественный показатель общего числа баллов у детей) дают наглядное представление о степени сформированности фонематических представлений у дошкольников с ФФН.
Гистограмма 1.
Сформированность фонематических представлений у дошкольников с ФФН
Данная серия заданий была выполнена детьми со следующими результатами. Результаты выполнения заданий с использованием наглядности были значительно выше результатов, которые отмечались при выполнении заданий в умственном плане.
В группе отобрали картинки с заданным звуком в позиции начала слова 8 детей (80%), в позиции середины слова - 5 детей (50%), в позиции конец слова - 4 детей (40%); в умственном плане придумали слова с заданным звуком в позиции начала слова 6 детей (60%), в позиции середины слова - 5 детей (50%), в позиции конец слова - 3 ребенка (30%).
При выполнении другой серии заданий: «Придумай слово, в котором 4,5 звуков» дети с ФФН с заданием не справились.
Следует отметить, что при отборе картинок на заданный звук дошкольники, усвоив принцип отбора, не всегда откладывали все имеющиеся картинки с заданным звуком. На наш взгляд, такое явление можно объяснить тем, что у детей наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, а также недоразвитие симультанных процессов, зрительного восприятия. Также необходимо заметить, что распространенным видом ошибок оказались замены согласных звуков, причем чаще всего заменялись звуки акустически и артикуляторно близкие [ц] [з] (например, слова на звук [с] - «зонтик», «цветы»). Иногда, начав правильно выполнять задание, дети переключались с выполнения основной задачи на другую: придумывание слова, относящегося к одному родовому понятию, придумывали слова, нее содержащие заданный звук (например, слова на звук [с]- «стол», «стул», «диван»; «собака», кошка»).
Анализ результатов исследования указывает на значительное недоразвитие фонематических представлений у дошкольников с ФФН. В первую очередь, это связано с тем, что для выполнения заданий такого рода должен быть сформулирован четкий акустический и артикуляторный образ звука. Таким образом, низкий уровень сформированности фонематических представлений у дошкольников с ФФН взаимосвязан с трудностями выполнения действий в умственном плане, недостаточным объемом словарного запаса, недостаточной сформированностью понятий «начало, середина, конец слова».
На основе полученных данных при исследовании сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений дошкольников с ФФН, можно выделить уровни сформированности этих процессов у детей, которые представлены в таблице 5 и диаграмме 2.
Таблица 5.
Уровни сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений (в %)
Уровни высокий средний ниже среднего низкий Дошкольники с ФФН 10% 40% 30% 20%
Диаграмма 2.
Уровни сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений у дошкольников с ФФН (%)
Выводы по главе 2
Подробный анализ результатов исследования состояния фонематических процессов позволяет нам говорить о том, что формирование и развитие фонематических функций является необходимым условием для развития речи ребенка. Все фонематические функции тесно связаны между собой. Сочетание фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Сформированность фонематических функций влияет на ход развития речи ребенка в целом, на овладение процессами чтения и письма.
Исходя из полученных при исследовании данных, изложенных выше, можно выделить следующие уровни сформированности фонематических процессов у дошкольников с ФФН.
Высокий уровень сформированности отмечался у 20% детей (2 человека). Наблюдались лишь некоторые нарушения в осуществлении сложных форм фонематического анализа (определении последовательности, количества звуков в слове и местоположения звука по отношению к другим звукам). Отмечалось незначительное недоразвитие фонематического синтеза, представлений.
Средний уровень сформированности отмечался у 40% детей (4 человек). Отмечалось недоразвитие сложных форм фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Сформированность фонематических процессов у 30% дошкольников (3 человека) ниже среднего уровня. Дети частично справились с заданиями, направленными на выявление сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Низкий уровень развития был выявлен у 10% дошкольников (1 человек). Отмечалось недоразвитие всех форм фонематического анализа, синтеза, несформированность фонематических представлений.
Проведенное исследование развития фонематических процессов у дошкольников с ФФН позволяет сделать следующие выводы.
В результате исследования нами было выявлено несформированность операций фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений у детей с ФФН.
В ходе эксперимента были выявлены нарушения фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Нарушения проявлялись в следующем: у дошкольников с ФФН значительные трудности вызывало определение согласного звука в дву- и трехсложных слова; выделение последнего гласного и первого согласного из слова; определение последовательности и количества звуков в слове, определение местоположения звука в слове. Большое количество ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями, при придумывании слов с заданным звуком в определенной позиции (особенно в середине и конце слова).
Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения фонематических процессов у дошкольников с ФФН, проявляющиеся на разном уровне. После проведения констатирующего эксперимента нами была проведена формирующая работа, направленная на развитие фонетико-фонематических функций у детей с ФФН.
Глава 3. Формирующий эксперимент, направленный на преодоление нарушений в развитии фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием
3.1. Организация формирующего эксперимента
В формирующем эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Эксперимент проводился в течение двух месяцев – апрель – май 2009 учебного года.
На основе полученных результатов констатирующего эксперимента, а также при изучении методик, предложенных различными авторами, была составлена программа коррекционно-логопедической работы для детей с фонетитко-фонематическим недоразвитием речи.
Программа обучения строилась с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Учитывая последовательность овладения фонематическими процессами, на логопедических занятиях подбирался доступный детям речевой материал. Коррекционное обучение предусматривало развитие фонематических процессов у детей на данном возрастном этапе. Коррекционная работа была направлена на преодоление у детей нарушений, связанных с фонетико-фонематическим недоразвитием речи путём проведения фронтальных занятий с этими детьми.
Продолжительность занятия – 40 минут. Каждое занятие строилось с применением каких-либо игр с детьми, с участием детей в какой-либо игровой или сказочной ситуации. Такое построение занятий позволяется создавать положительный эмоциональный фон, формирует интерес к занятиям, снижает тревожность, облегчает взаимодействие друг с другом. По своей структуре занятия были разнообразными, с широким использованием игровых ситуаций. Подбор материала, тем занятий и их последовательность определялась как уровнем речевого развития детей, так и особенностями усвоения данной программы детьми.
Данная программа эксперимента позволяет реализовать общедидактические принципы, занимающие важное место в коррекции речевых нарушений и развитии речи, а именно:
наглядность,
доступность,
сознательность,
активность,
индивидуальный подход.
Основные задачи формирующего эксперимента:
1. Формирование фонематического слуха и фонематического восприятия у данной категории детей;
2. Формирование навыков звукового анализа и синтеза у данной категории детей;
3. Восполнение пробелов в развитии фонематических процессов.
Основные методологические подходы к работе:
1. Прежде всего, это личностно-ориентированный подход к процессу обучения. Учитывался уровень фонематического развития каждого ребенка.
2. Деятельностный подход к обучению детей. Логопед должен поддерживать и направлять проявления активности детей, а также специально создавать такие ситуации, в которых дети ощущали бы доступность в узнавании нового. Мы создавали такую обстановку, в которой ребенок посредством практических действий мог подтвердить и закрепить то, что он узнал, открыл для себя.
3. Ситуативно-игровой подход к подбору упражнений в процессе эксперимента. Игра влияет на умственное, эмоционально-волевое развитие детей, формирование инициативности и самостоятельности. Знания, данные в занимательной форме, в форме игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче.
4. Наглядно-практический подход. В своей экспериментальной работе мы использовали различные средства наглядности.
Все перечисленные подходы в процессе всего обучающего эксперимента осуществлялись в тесной взаимосвязи, проникая один в другой и дополняя друг друга, что способствовало более эффективному обучению.
Описание логопедической работы:
Коррекционная работа по формированию фонематической системы с детьми строится в два этапа:
1) развитие слухового внимания;
2) формирование фонематического восприятия.
1. Развитие слухового внимания на неречевых звуках на подготовительном этапе.
Различение неречевых звуков: громкие – тихие, долгие – короткие, высокие – низкие, приятные – неприятные.
Упражнения и игры на развитие слухового внимания:
“Какие звуки нарушают тишину?”,
“Кто услышит больше звуков?”,
“Назови звуки улицы”,
“Вспомни звуки леса, луга, болота”,
“Найди по звучанию такую же коробочку с крупой”,
“Жмурки с колокольчиком”,
“Ладушки”,
“Морзянка”,
“Чей голос?”,
“Солнце или дождик”,
“Угадай по звуку, что делать?”,
Песенки насекомых,
Голоса животных, птиц,
Звуки транспорта,
Звуки рабочих инструментов.
2. Формирование фонематического восприятия на протяжении всех этапов коррекционной работы.
Основные образовательные задачи по данному направлению коррекционной работы:
сформировать у детей системы чётко различаемых, противопоставляемых друг другу фонем;
научить произносить слова различной слоговой сложности;
научить свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.
Работа по развитию фонематического восприятия проводится в следующей последовательности:
1. Знакомство с изолированным звуком, связанным с конкретным образом (в рассказах).
2. Различение изолированных звуков, связанных с конкретным образом.
3. Различение звука в слове.
4. Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце слова).
5. Различение на слух в словах звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, Р – Л и т.д.).
6. Придумывание слов на определённый звук.
Занимательная игровая ситуация помогает младшим школьникам комфортно и эффективно развивать фонематическое восприятие.
Игры и игровые упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий.
Упражнения и игры на развитие фонематического восприятия:
1. «Рыбалка».
Цель: развивать фонематическое восприятие, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.
Ход игры. Дается установка: «поймать слова со звуком [л]» (и другими).
Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.
Количество играющих: один и более человек.
2. «Телевизор».
Цель: развивать фонематическое восприятие, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне фонематического восприятия. Отрабатывать навыки чтения.
Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно назвал (и) слово, экран телевизора открывается.
Например: месяц — спрятанное слово.
Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.
Количество играющих: один и более человек.
3. «Рассели животных».
Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.
Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.
Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.
Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
4. «Цепочка слов».
Цель: развивать фонематическое восприятие, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.
Ход игры. Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.
Количество играющих: один человек и более.
5. «Собери цветок».
Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.
Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].
Количество играющих: 1-3 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
6. «Незнайка с кармашком».
Цель: развивать фонематическое восприятие, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры.
I вариант
В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)
II вариант
В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.
Количество играющих: один и более человек.
7. «Найди ошибку».
Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать фонематическое восприятие и внимание. Профилактика дисграфии.
Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть.
Количество играющих: 1-4 человека (или весь класс, поделенный на группы или команды).
8. «Собери букет».
Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] — [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.
Ход игры. Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую — со звуком [р]». (Розовая — [р], голубая — [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.
Количество играющих: 1-2 человека (или весь класс, поделенный на две команды).
9. «Речевое лото».
Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.
Ход игры. Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.
Количество играющих: 1-18 человек (можно играть парами или группами).
10. Лото «Читаем сами».
Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной фонематическим восприятием, развитие скорости чтения.
Ход игры.
I вариант
Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.
II вариант
Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.
3.2. Повторная диагностика после проведения формирующего эксперимента
При повторной диагностике нами проводились не все методики из констатирующего эксперимента, а выборочно - те методики, по которым было наибольшее количество ошибок.
1). Выделение заданного звука на фоне слова.
Результаты повторной диагностики представлены в таблице 6.
Таблица 6
Качественная и количественная характеристика ошибок, допущенных при выделении звука на фоне слова (в %) после проведения формирующей работы
Типы заданий сколько человек допустили ошибки Количество ошибок (%) Выделение ударного гласного на фоне слова 2 3,8 Выделение согласного в начале слова 4 14,5 Выделение согласного в конце слова 2 9,9 Выделение согласного звука в односложных словах 3 14,5 Выделение согласного, звука в дву-, трехсложных словах 5 20,5
В таблице 7 отражены сравнительные результаты по данной методике, полученные до и после проведения формирующего эксперимента, сколько детей делали ошибки до проведения формирующей работы и сколько детей сделали ошибки после проведения формирующей работы:
Таблица 7.
Типы заданий 1 2 Выделение ударного гласного на фоне слова 4 2 Выделение согласного в начале слова 6 4 Выделение согласного в конце слова 6 2 Выделение согласного звука в односложных словах 8 3 Выделение согласного, звука в дву-, трехсложных словах 10 5
кол-во детей, сделавших ошибки, до проведения ФЭ
кол-во детей, сделавших ошибки, после проведения ФЭ
Наглядно результаты отражены в Гистограмме 2.
Гистограмма 2. Выделение заданного звука на фоне слова
Обозначения:
Выделение ударного гласного на фоне слова
Выделение согласного в начале слова
Выделение согласного в конце слова
Выделение согласного звука в односложных словах
Выделение согласного, звука в дву-, трехсложных словах
Таким образом, данная гистограмма наглядно показывает, что после проведения формирующей работы дети с ФФН стали точнее выделять ударные гласные на фоне слова, научились выделять согласные в конце и начале слова и стали правильнее выделять согласные звуки в различных словах.
2) Выделение первого, последнего звука в слове
Результаты повторного исследования умения вычленять первый и последний звук из слова отражены нами в таблице 8.
Таблица 8.
Результаты исследования умения выделять первого и последнего звука до ФЭ и после ФЭ
Типы заданий сколько человек допустили ошибки Количество ошибок (%) Выделение первого ударного гласного из слова 3 7,5 Выделение последнего гласного из слова 5 16,5 Выделение первого согласного из слова 4 21,4 Выделение последнего согласного из слова 4 11,6
По данной методике нами также была составлена сравнительная таблица, в которой мы отразили количество человек, сделавших ошибки до проведения формирующей работы и после ее проведения.
Таблица 9.
Типы заданий 1 2 Выделение первого ударного гласного из слова 7 3 Выделение последнего гласного из слова 9 5 Выделение первого согласного из слова 10 4 Выделение последнего согласного из слова 7 4
кол-во детей, сделавших ошибки, до проведения ФЭ
кол-во детей, сделавших ошибки, после проведения ФЭ
Наглядно результаты отражены в Гистограмме 3.
Гистограмма 3.
Выделение первого и последнего звука в слове
Обозначения:
Выделение первого ударного гласного из слова
Выделение последнего гласного из слова
Выделение первого согласного из слова
Выделение последнего согласного из слова
Итак, данная гистограмма наглядно показывает, что после проведения формирующей работы дети с ФФН научились выделять звуки в слове, как в начале, так и в конце слова.
3) Определение последовательности и количества звуков в слове
Сравнительные результаты по данной методике отражены в таблице 10.
Таблица 10.
Определение количества звуков в слове
Характер звукослоговой структуры слов 1 2 Односложные слова без стечения согласных, состоящие из открытого слога 5 2 Двусложные слова, состоящие из открытых слогов 5 3 Двусложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов 8 3 Односложные слова, со стечением согласных в начале слова 9 4 Односложные слова со стечением согласных в конце слова 10 6 Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова 9 5
кол-во детей, сделавших ошибки, до проведения ФЭ
кол-во детей, сделавших ошибки, после проведения ФЭ
Наглядно результаты отражены в Гистограмме 4.
Гистограмма 4.
Определение количества звуков в слове
Односложные слова без стечения согласных, состоящие из открытого слога
Двусложные слова, состоящие из открытых слогов
Двусложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов
Односложные слова, со стечением согласных в начале слова
Односложные слова со стечением согласных в конце слова
Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова
Таким образом, из данной гистограммы видно, что после формирующего эксперимента умение определять количество звуков в слове у детей с ФФН улучшилось. Количество детей, сделавших ошибки, уменьшилось, что говорит об эффективности подобранной нами программы.
4. Фонематические представления
Сравнительные результаты по данной методике отражены в таблице 11.
Таблица 11.
Уровни сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений (в %)
этапы диагностики высокий средний ниже среднего низкий до ФЭ 10% 40% 30% 20% после ФЭ 25% 50% 15% 10%
Итак, данная таблица показывает, что после проведения формирующего эксперимента, количество детей с высоким и средним уровнем сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений увеличилось. Тогда как детей с низким и ниже среднего уровнем сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений стало меньше в группе испытуемых.
Выводы по главе 3
Итак, после проведения формирующего эксперимента и повторной диагностики следует отметить, что высокий уровень сформированности выявился у 40% детей (4 человека).
Средний уровень сформированности фонематических процессов был выявлен также у 40% детей (4 человека). Также, как и до проведения программы у этих детей отмечалось недоразвитие сложных форм фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Сформированность фонематических процессов у 10% дошкольников (1 человек) ниже среднего уровня. Такие дошкольники и после программы частично справлялись с заданиями, направленными на выявление сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Низкий уровень развития был выявлен так же, как и до проведения ФЭ всего у одного дошкольника (10%). Это оказался один и тот же ребенок, у него отмечалось недоразвитие всех форм фонематического анализа, синтеза, несформированность фонематических представлений.
Таким образом, формирующий эксперимент позволил подтвердить гипотезу нашего исследования - правильно составленная коррекционно-логопедическая работа будет способствовать развитию фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Заключение
В заключение исследования обобщим все полученные нами выводы по исследования.
Речевые особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием характеризуется следующими свойствами:
1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].
Основанием для этих замен выступает низкий уровень сформированности фонематического слуха или его нарушения.
3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.
Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.
Подробный анализ результатов исследования состояния фонематических процессов позволяет нам говорить о том, что формирование и развитие фонематических функций является необходимым условием для развития речи ребенка. Все фонематические функции тесно связаны между собой. Сочетание фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Сформированность фонематических функций влияет на ход развития речи ребенка в целом, на овладение процессами чтения и письма.
Исходя из полученных при исследовании данных, изложенных выше, можно выделить следующие уровни сформированности фонематических процессов у дошкольников с ФФН.
Высокий уровень сформированности отмечался у 20% детей (2 человека). Наблюдались лишь некоторые нарушения в осуществлении сложных форм фонематического анализа (определении последовательности, количества звуков в слове и местоположения звука по отношению к другим звукам). Отмечалось незначительное недоразвитие фонематического синтеза, представлений.
Средний уровень сформированности отмечался у 40% детей (4 человек). Отмечалось недоразвитие сложных форм фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Сформированность фонематических процессов у 30% дошкольников (3 человека) ниже среднего уровня. Дети частично справились с заданиями, направленными на выявление сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Низкий уровень развития был выявлен у 10% дошкольников (1 человек). Отмечалось недоразвитие всех форм фонематического анализа, синтеза, несформированность фонематических представлений.
Проведенное исследование развития фонематических процессов у дошкольников с ФФН позволяет сделать следующие выводы.
В результате исследования нами было выявлено несформированность операций фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений у детей с ФФН.
В ходе эксперимента были выявлены нарушения фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Нарушения проявлялись в следующем: у дошкольников с ФФН значительные трудности вызывало определение согласного звука в дву- и трехсложных слова; выделение последнего гласного и первого согласного из слова; определение последовательности и количества звуков в слове, определение местоположения звука в слове. Большое количество ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями, при придумывании слов с заданным звуком в определенной позиции (особенно в середине и конце слова).
Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения фонематических процессов у дошкольников с ФФН, проявляющиеся на разном уровне. После проведения констатирующего эксперимента нами была проведена формирующая работа, направленная на развитие фонетико-фонематических функций у детей с ФФН.
После проведения формирующего эксперимента и повторной диагностики следует отметить, что высокий уровень сформированности выявился у 40% детей (4 человека).
Средний уровень сформированности фонематических процессов был выявлен также у 40% детей (4 человека). Также, как и до проведения программы у этих детей отмечалось недоразвитие сложных форм фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Сформированность фонематических процессов у 10% дошкольников (1 человек) ниже среднего уровня. Такие дошкольники и после программы частично справлялись с заданиями, направленными на выявление сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.
Низкий уровень развития был выявлен так же, как и до проведения ФЭ всего у одного дошкольника (10%). Это оказался один и тот же ребенок, у него отмечалось недоразвитие всех форм фонематического анализа, синтеза, несформированность фонематических представлений.
Таким образом, формирующий эксперимент позволил подтвердить гипотезу нашего исследования - правильно составленная коррекционно-логопедическая работа будет способствовать развитию фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Список литературы
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.- 296 с.
Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.:Детство – пресс, 2001.- 398 с.
Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. - М., 1999. С. 10-46.
Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. - М., 2002. С.32- 82.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М., 1997. – 156 с.
Большой толковый психологический словарь. Т.II/Перевод с англ. Фребер Артур.- М., 2003.
Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.. 1997. – 123 с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М., 1988.- 240 с.
Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994.- 176с.
Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико – диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент. 1973.- 213 с.
Выготский Л.С. Психология личночтс. Тексты./ Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырей.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.- 245 с.
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых фор

Список литературы

Список литературы
1.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.- 296 с.
2.Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.:Детство – пресс, 2001.- 398 с.
3.Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. - М., 1999. С. 10-46.
4.Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. - М., 2002. С.32- 82.
5.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М., 1997. – 156 с.
6.Большой толковый психологический словарь. Т.II/Перевод с англ. Фребер Артур.- М., 2003.
7.Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.. 1997. – 123 с.
8.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М., 1988.- 240 с.
9.Венгер Л.А., Венгер А.Л.. Домашняя школа. – М., 1994.- 176с.
10.Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико – диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент. 1973.- 213 с.
11.Выготский Л.С. Психология личночтс. Тексты./ Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырей.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.- 245 с.
12.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии. М., 1982.- 75 с.
13.Дошкольное воспитание анамальных детей : Кн.для учителя и воспитателя / Л.П.Носковпа, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина и др.- М.: Просвещение, 1993.- 224 с.
14.Ефименкова Л.Н. формирование речи у дошкольников.- М., 1985.- 245 с.
15.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.- М., 1973.- 215 с.
16.Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. - М, 1998. – 198 с.
17.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. - М., 1963. - С.213-227
18.Зак А.З. Как ребенку стать умнее. М., 1988.- 92 с.
19.Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М.- 1986.-340 с.
20.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-с. 28-30.
21.Исследование языкового анализа, синтеза, представлений // Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб., 1998. - С. 15-20.
22.Карта обследования детей с речевой патологией //Бенедиктова Л.В., Воробей Т.Т., Лалаева Р.И., Липакова В.И. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. - СПб., 1998. С. 26-49.
23.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. учим детей общению. Ярославль, 1996.- 94 с.
24.Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1992.- 280 с.
25.Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1999. - №4. – с.12-16
26.Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей.- М., 1990.-290 с.
27.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.- 680 с.
28.Лубовский В.Н. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. М., 1978.- 176 с.
29.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма.- М., 1950. 202 с.
30.Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996.- 295 с.
31.Методические указания к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей // Методы обследования речи у детей. Вып. П. - М., 1996. - С. 56-63
32.Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. - М., 1965. – 202 с.
33.Обследование фонематического восприятия // Методы обследования речи у детей. Вып. II. -М, 1996. - С. 14-17.
34.Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. - М., 1967. С. 241-242
35.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Академия, 2002. – С. 49 – 66
36.Основы теории и практики логопедии./ Под ред. Проф. Р.Е.левиной.- М., 1980.- 310 с.
37.Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно - корректирующих мероприятий дислалических и дизартрических нарушений речи // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. - М, 1973. – 213 с.
38.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М. 1994. - 98 с.
39.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. - М., 1980. – 224 с.
40.Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. T.I. - М, 1997. - С. 96-102.
41.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998. – 112 с.
42.Токарева О.А. Недостатки звукопроизношения // Расстройства речи у детей и подростков. - М; 1969. - С. 144-154
43.Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989. – 355 с.
44.Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. - М., СПб., 1996. – 234 с.
45.Хрестоматия по логопедии./ под ред. Л.С.Волковой, В.И.селиверстова.- М., 1997.- Ч. II.- с. 283-511.
46.Циркин С.Ю. (общая редакция). Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста – СПб, 1999. – 752 с.
47.Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101-133
48.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М., 1993.- 312 с.
49.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М, 1958. – 213 с.
50.Эриксон Э.Г. Детство и общество. – Изд. 2-е, перераб. и дополн./ Пер. с англ. – СПб., 2000. – 416 с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2019