Вход

Формирование культуры общения студентов в процессе обучения иностранному языку

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 141970
Дата создания 2008
Страниц 78
Источников 77
Мы сможем обработать ваш заказ 16 декабря в 8:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 030руб.
КУПИТЬ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Определение понятия «культуры общения»
1.2 Сущность, содержание и структура культуры общения
1.3 Определение понятия «коммуникативная компетенция»
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СПЕЦИАЛИСТА ИНОСТРАННОЙ ФИЛОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
2.1 Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения ИЯ
2.2 Психолого-педагогические и методологические предпосылки формирования культуры общения
2.3 Формы и методы формирования культуры общения студентов на занятиях иностранного языка
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Фрагмент работы для ознакомления

Зависимыми переменными выступали показатели культуры взаимопонимания в когнитивном, аффективном и поведенческом компонентах; в целом, уровень сформированности культуры взаимопонимания у студентов.
Основная цель подготовительного этапа состояла в отработке отдельных элементов условий формирования культуры взаимопонимания у студентов. На этом этапе были поставлены задачи по: разработке на базе существующих диагностических методик новых диагностических средств для определения уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов; определению исходного уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов; разработке дидактических материалов по иностранному языку для успешной реализации разработанных педагогических условий реализации возможностей иностранного языка как учебной дисциплины в формировании культуры взаимопонимания у студентов.
Констатирующим исследованием в 2006 - 2007 учебного года было охвачено 24 студента 2 курса Академии внешней торговли. По результатам диагностики были определены экспериментальная и контрольная группы. На этом же этапе были разработаны педагогические условия и средства формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку, удовлетворяющие принципам и закономерностям педагогической деятельности.
В ходе формирующего эксперимента, в котором приняли участие 24 студента 3 курса очной формы обучения филологического факультета, специальностей «иностранный язык» и «английский язык», целью являлась проверка применимости и эффективности разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. При этом исходным положением выступало утверждение, что практические занятия по иностранному языку и система используемых проблемно-конфликтных способов группового обучения обеспечивают формирование культуры взаимопонимания у каждого студента во всех ее компонентах.
На первом этапе реализации формирующего эксперимента у студентов формировалось четкое представление о том, что такое культура взаимопонимания как жизненное явление. Студенты целенаправленно подводились к мысли, что без знания о том, что такое культура взаимопонимания невозможна никакая совместная деятельность. На втором этапе мы предполагали формирование у студентов устойчивости мотивации к продуктивному сотрудничеству для достижения взаимопонимания в группе, то есть осознание ценности культуры взаимопонимания для личности и социума, что представляет собой усвоение нового содержания, включение его в систему устоявшихся идей и представлений. На третьем этапе происходило упрочение акта осознания, который возникает на уровне мотивации и последующая реализация его в совместной учебной деятельности. Здесь предпочтение отдавалось проблемно-конфликтным способам группового обучения как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов (ролевой и деловой игре, моделированию ситуаций, импровизации, дискуссии-дебатам), где студенты учились применять усвоенные понятия культуры взаимопонимания на практике, в учебных и реальных ситуациях, которые рассматриваются, прежде всего, как основа для будущей совместной деятельности в условиях коллектива.
Контрольный этап эксперимента был направлен на подтверждение эффективности применения педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку. С целью проверки одновременного развития всех компонентов культуры взаимопонимания и динамики непрерывного продвижения студентов к высшим уровням развития исследуемого личностного качества была проведена повторная итоговая диагностика уровня сформированности компонентов культуры взаимопонимания. Представим результаты распределения студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности культуры взаимопонимания (см. рис. 1):
Группы, кол-во
студентов Распределение студентов по уровням
сформированности культуры взаимопонимания I низкий II средний III высокий 1-й
срез 2-й
срез 1-й
срез 2-й
срез 1-й
срез 2-й
срез Экспери-ментальные (24) 17
(70,8 %) 7
(29,2 %) 7
(29,2 %) 11
(45,8 %) 0 6
(25,0%) Контроль-ные
(24) 16
(66,6 %) 14
(58,4 %) 8
(33,4 %) 9
(37,4%) 0 1
(4,2%) Рис.1 - Сравнение распределения студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности культуры взаимопонимания до и после проведения эксперимента
Анализ результатов срезов, полученных после проведения специального обучения, показывает стабильное повышение уровня культуры взаимопонимания у студентов экспериментальной группы. Результаты экспериментального исследования обработаны с помощью методов математической статистики. Полученное значение не подтвердило выдвинутую нулевую гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами по уровню развития культуры взаимопонимания после проведения специального обучения, чем доказана статистическая достоверность данных и, тем самым, эффективность разработанных педагогических условий формирования культуры общения у студентов в процессе обучения иностранному языку.
Сравнение приведенных данных позволило сделать следующие выводы: положительная динамика формирования культуры взаимопонимания у студентов носит согласованный характер; между результатами уровня сформированности культуры взаимопонимания у студентов до и после проведения занятий, в ходе которых реализовывались педагогические условия формирования культуры взаимопонимания у студентов, существуют значимые различия в сторону повышения уровня культуры взаимопонимания. Мы также констатировали, что с развитием основных качеств и характеристик личности, составляющих основу культуры взаимопонимания, улучшилась успеваемость студентов, они стали прилагать больше усилий в ходе изучения иностранного языка, проявлять большую заинтересованность в достижении успешного результата.
В целом статистически значимые данные, полученные в конце эксперимента, позволяют сделать заключение об эффективности и приемлемости разработанных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе для формирования культуры взаимопонимания у студентов.
2.3 Формы и методы формирования культуры общения студентов на занятиях иностранного языка
Как важная составляющая культуры общения рассматривалась культура речи. Значение культуры речи для общества невозможно переоценить, так как именно эта область культуры позволяет людям находить общий язык и получать радость от общения. Установленный обществом порядок поведения, несомненно, отражен и в речевых формах. Речевой этикет – это самая исторически подвижная область этикета. В общении употребляются слова, фразы, а иногда и целые речевые конструкции, принятые в определенных ситуациях, в разных социальных группах.
Умение правильно и грамотно строить свою речь не является единственной составляющей успешной беседы. Каждый из говорящих ответственен не только за свой монолог, но и за диалог в целом. Важно обратить внимание на умение слушать и слышать, развить в себе способность проникаться симпатией к своему собеседнику, или, по крайней мере, умение понимать его.
Особую значимость в исследованиях в настоящее время приобретают вопросы, связанные с интеграцией культурного компонента в процесс обучения иностранному языку как возможность улучшить языковую подготовку студентов. Поскольку в языке отражается культура народа, то усвоение только внешней формы языка (что характерно для современного подхода к обучению иностранному языку) без учета внутренней формы, т.е. культурного компонента, приводит к серьезным ошибкам в речи студентов, которые могут впоследствии стать причиной непонимания или даже конфликта.
Одним из возможных путей совершенствования процесса обучения иностранному языку на языковых факультетах является подготовка студентов к межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация - это особая модель коммуникации, в которой национально-культурные особенности собеседников проявляются через вербальные элементы (лексические единицы, грамматические структуры, речевые акты); невербальные элементы (жесты, дистанцию и т.д.); стратегию общения (начало разговора, окончание разговора, выражение мнения, сомнения и т.д.).
Специфика понятия «межкультурная коммуникация» как педагогического феномена связана с созданием межкультурной направленности обучения, которая требует трансформации содержания, проблемных, культуроведчески-ориентированных форм организации учебного процесса и обусловливает диалогичность субъектов педагогического общения в соответствии с нормами культуры изучаемого языка, влияющую на развитие личностных и профессиональных качеств и умений студентов.
С целью повышения культуры общения на занятиях иностранного языка могут использоваться культуроведчески-ориентированные ролевые игры, проблемные, эмоционально-поведенческие задания. При этом целесообразность использования тех или иных форм и методов обучения определяется этапом обучения. На первом этапе формирующего эксперимента, характеризующемся первоначальным становлением межкультурных знаний и умений, приоритетными явились культурно-языковые, поисково-игровые; на втором этапе преобладают познавательно-поисковые, культуроведчески-ориентированные ролевые игры; на третьем этапе, приобретенные культурно-языковые, межкультурные знания позволяют использование более сложных технологий, таких как познавательно-исследовательские задания, культуроведчески-ориентированные дискуссии, метод кейсов, метод проектов и т.д.
Особый интерес вызывали культуроведчески-ориентированные игры. Исследование показало, что данные задания способствуют применению на практике полученных межкультурных знаний и умений студентов, дают возможность студентам приобрести практический опыт взаимодействия с собеседником, освоить специфику национального поведения представителей изучаемой культуры, толерантно относиться к собеседнику.
В ходе обучения иностранному языку межкультурная информация о социокультурной специфике иноязычного партнера, его концептуальной картины мира интегрировалась в общий контекст обучения, дополняя процесс подготовки к профессиональному языку. Для успешного проведения эксперимента был разработан алгоритм процесса интеграции межкультурной информации в обучение иностранному языку (знакомство с темой → тренировка → применение → оценка), который ориентирует преподавателя на последовательность действий, выбор форм и методов обучения. Опираясь на данный алгоритм, преподаватель планирует виды деятельности, необходимые для формирования определенных умений.
Как особая разновидность культуры общения рассматривается деловая культура и ее основные атрибуты. Деловой разговор – это достаточно широко понимаемый речевой контакт между людьми, наделенными полномочиями решать определенные проблемы. Деловое общение ставит своей целью достижение определенной договоренности, и именно этим определяются многие его правила. В процессе деловой беседы ее участники невольно обращают внимание на невербальные составляющие общения: мимику и жесты собеседников и окружающую обстановку, поэтому важной составляющей деловой беседы является отслеживание их целесообразности.
Дидактические игры предусматривают развитие коммуникативных навыков студентов, позволяют повысить самооценку, посредством приобретения опыта общения в различных ситуациях, развивают способность брать на себя коммуникативную инициативу, прислушиваться к мнению других и корректировать свое поведение в общении, стимулировать творческое мышление, позволяя выйти на осознанно-креативный уровень освоения культуры общения.
Для закрепления знаний, полученных по теме «Культура речи», можно провести коммуникативную игру «Цепочка речи». Студенты по очереди продолжали цепочку речи, начатую со слов «деловой этикет». Связывая отдельные слова, нужно было выстроить повествование на заданную тему. Цели игры: концентрация внимания на партнере по общению, на теме беседы и составление своего словаря этикетных терминов делового общения.
По окончании изучения темы можно провести коммуникативную игру «Социальные роли». В ходе игры студенты получают возможность уяснить понятие «социальной роли» и увидеть себя глазами окружающих в новой роли. Студентам предлагается на отдельном листке составить свою вымышленную анкету: написать новые фамилию и имя, в зависимости от того, кем они себя представляют: Джон – менеджер, Анна – доктор, Тим – программист и т.д. Студенты описывают свой новый стиль жизни, исходя из того образа, который они себе выбрали, и отвечали на вопросы товарищей, возникающие в процессе рассказа. Непременным условием игры является теплое отношение всех участников друг к другу.
Традиционные упражнения, направленные на формирование устно речевых умений школьников, уже не всегда устраивают преподавателя хотя бы потому, что они безадресны. По мнению учащихся, легче создавать текст, писать «сочинение» тогда, когда знаешь, кому и в какой ситуации придется воспринимать (читать или слушать) высказывание. Именно поэтому все чаще на занятиях предпочтение отдается так называемым активным методам обучения – дискуссиям, ролевым, имитационным играм. Они позволяют «погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми» [23:8].
Ролевая игра – очень широкое понятие, которое содержит в себе социально-психологическую драму, имитационные игры, сценическую игру и др. Поэтому, это понятие применяется в литературе по-разному.
Особого внимания заслуживают ролевые и имитационные игры. Ролевая игра обусловлена содержательной стороной и предопределяет определенный способ поведения игроков в акте общения. При имитационной игре, напротив, описывается определенная задача и даются формальные опоры, без указания на определенный тип поведения. Но и те, и другие игры имеют общие черты. Эффективность обучения здесь обусловлена подъемом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, т.к. обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания партнеров становится содержание беседы. Учащиеся наглядно убеждаются в том, что иностранный язык можно использовать как средство общения.
В коммуникативных дидактических играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.
Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником является не тот, кто лучше пользуется лексико-грамматическими структурами, а тот, кто может наиболее четко распознать ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта), и выбрать лингвистические средства, которые будут эффективны для общения. Ролевая игра – вид учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и отношениями. Процесс обучения в игре становится моделью процесса общения.
Однако, это вовсе не означает, что игровая ситуация равна ситуации реальной. При всем приближении к реальному речевому опыту учащегося в игровой деятельности сохраняется некоторая условность, «воображаемая ситуация» (Л.С. Выготский [11]). Игру следует рассматривать в качестве инициатора общения в коммуникативном иноязычном занятии. Она дает возможность применять язык в коммуникативном контексте и в тоже время ограничивать влияние учителя, не лишая его, все же, прав планировать и вносить изменения.
Наиболее простой является контролируемая ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.
Более сложной является умеренно контролируемая ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.
Наиболее сложными являются свободная ролевая игра, когда школьники получают обстоятельства общения, и длительная ролевая игра, которая продолжается в течение длительного периода и представляет собой серию эпизодов из жизни класса, деятельности предприятия или др. Такие игры открывают простор для инициативы и творчества.
Процесс общения собеседники строят в соответствии с системой норм, предложенной им обществом. Общество определенным образом ограничивает наше общение, предлагает нам поступать в определенных рамках – рамках приличий. Целью такого ограничения является сохранение хорошего настроения и благоприятных отношений между собеседниками. В качестве этих рамок рассматривается распределение социальных ролей, во многом определяющее правила диалога.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
Категория «коммуникативная компетентность» – междисциплинарное явление, отражающее достижения разных направлений языкознания, педагогики, психологии, философии и других наук.
Несмотря на высокую частоту употребления в современной научной литературе, категория «коммуникативная компетентность» характеризуется разнообразием дефиниций и, как следствие этого, понятийного поля. Сказанное подтверждается результатами анализа различных словарей и энциклопедических изданий в соответствующих областях.
В простейшем случае коммуникативная компетентность проявляется в межличностном общении, где различные составляющие коммуникации и коммуникативной компетентности синкретично слиты в едином процессе коммуникации.
При изучении иностранного языка исходным пунктом сопоставления различных культур является их равноценность, а целями межкультурного воспитания становятся терпимость к разнообразию и готовность корректировать собственные нормы. Бытовой опыт и универсальные жизненные потребности человека, такие как еда, жилище, любовь, спор-конфликт, должны служить мостом между «чужим» и «своим».
Критериям развития коммуникативной компетенции должны соответствовать основным функциям и отражать следующие умения:
умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;
умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;
умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему.
Три группы предпосылок формирования культуры общения могут быть классифицированы как социальные, психолого-педагогические и методологические.
Методы проблемного изложения - деловые игры и коммуникативные тренинги обеспечивают большую результативность спецкурса иностранного языка в формировании умений и навыков поведенческого этикета и способствуют формированию позитивного отношения к иноязычной культуре общения.
Предмет «Иностранный язык» несет с собой иноязычную культуру, под которой нужно понимать ту часть духовного богатства, которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранному языку в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
Гуманитарные, культурологические возможности и коммуникативная направленность иностранного языка как учебной дисциплины в формировании культуры взаимопонимания у студентов позволили разработать педагогические условия, способствующие переходу культуры взаимопонимания на новый, более высокий уровень. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность реализуемых требований к содержанию обучения и организация учебного процесса, обеспечивающая эффективность формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку: включение в учебные и воспитательные цели практических занятий по иностранному языку формирование культуры взаимопонимания у студентов; организация групповой учебной деятельности студентов; использование проблемно-конфликтных способов группового обучения как ситуативной основы культуры взаимопонимания в коммуникативной деятельности студентов
Использование групповой учебной деятельности в учебно-воспитательном процессе является эффективным педагогическим условием, способствующим формированию и повышению уровня всех компонентов культуры взаимопонимания у студентов.
Отрицательное отношение к любым конфликтам способствовало выявлению основных направлений использования проблемно-конфликтного способа группового обучения в процессе обучения иностранному языку с целью формирования культуры взаимопонимания у студентов. Их можно сформулировать следующим образом: устранение деструктивного компонента спонтанно возникающих конфликтов, связанных с содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса; использование конструктивного потенциала всех видов конфликтов; намеренное создание конфликтов в учебно-предметной сфере.
Статистически значимые данные, полученные в конце эксперимента, позволяют сделать заключение об эффективности и приемлемости разработанных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе для формирования культуры взаимопонимания у студентов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. В результате анализа современной педагогической и психологической литературы нами было уточнено понятие «культура общения». Рассмотрены понятия: «этикет», «поведенческая культура», «профессиональная культура» и «культура делового общения». Понятие «этикет» тождественно понятию «поведенческая культура», а понятие «профессиональная культура» - «культуре делового общения». Культура общения является более сложным образованием, включающим как сегмент и этикет, и культуру делового общения, а в основе имеющим нравственное сознание.
2. Прослежена связь культуры общения с адаптационными процессами, успехами в учебе и состоянием здоровья студентов. Выявлено, что культура общения – сложное системное образование, состоящее из трех взаимосвязанных и взаимозависимых подсистем: информационной, психологической и деятельностной. Информационная подсистема содержит два компонента – когнитивный, обеспечивающий систему знаний, и рефлексивный, подразумевающий осознание смысла и ценности культуры общения в жизни человека. Психологическая подсистема состоит из трех компонентов – мотивационного, отвечающего за позитивную мотивацию к общению как сложному духовному феномену; эмпатического, позволяющего понять эмоциональное состояние собеседника и под- строиться под него, а возможно и модулировать его; атрибуционного, обеспечивающего осознание мотивов, намерений и реакций партнера по общению.В ходе исследования установлено, что проблема подготовки студентов к межкультурной коммуникации является актуальной в педагогической теории и практике и требует дальнейшей разработки. Подтверждена необходимость и возможность подготовки студентов неязыковых факультетов к межкультурной коммуникации. Конкретизирована сущность межкультурной коммуникации как педагогического феномена, способствующем созданию межкультурной направленности обучения, ориентированной на диалогичность субъектов педагогического общения в соответствии с нормами культуры изучаемого языка, на трансформацию содержания и форм организации учебного процесса;
3. Уточнено содержание обучения профессиональному общению на иностранном языке, дополненного совокупностью межкультурных знаний (культурно-языковых, процедурных, этнографических, историко-культурных); определены умения межкультурной коммуникации, представляющие действия, базирующиеся на межкультурной теоретической и практической подготовке студентов, выражающиеся в способности анализировать национально-культурные особенности языка, корректно формулировать мысли, используя адекватные языковые средства, принимать и правильно интерпретировать культурные особенности поведения собеседника, эмпатически и толерантно относиться к собеседнику. В качестве способа распределения исследуемых умений по видам деятельности была разработана классификация умений межкультурной коммуникации (блок когнитивных умений, блок практических умений, блок оценочных умений).
4. Логико-содержательная модель формирования культуры общения студентов языковых специальностей определена нами как взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс, объединяющий несколько компонентов: целевой, содержательный, процессуальный и контрольно-диагностический. Целевой компонент модели ориентирован на достижение максимально возможной готовности студентов к позитивной коммуникации на основе формирования культуры общения.
Содержательный компонент объединяет принципы, функции и содержание формирования культуры общения студентов непедагогических вузов. Нами выделены принципы системности, преемственности и деятельности. Функции – регуляции поведения, социализации и адаптации. Содержание формирования культуры общения включает: выявление сущности и назначения общения, изучение принципов культуры общения; отработка коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений; отработка умений, связанных с внешним оформлением поступка; выстраивание собственного стиля общения. Процессуальный компонент формирования культуры общения представ- лен двумя составляющими: формами и методами и условиями реализации. Нами выделены содержательно-регулятивные, нормативно-организационные и психологические условия реализации формирования культуры общения, логически отображающие структуру культуры общения как сложного системного образования. Для обеспечения формирования информационной подсистемы культуры общения необходимо соблюдение содержательно-регулятивных условий, подразумевающих овладение комплексом знаний. Для обеспечения формирования деятельностной подсистемы требуется соблюдение нормативно-организационных условий, подразумевающих формирование широкого спектра умений и навыков. Для обеспечения психологической подсистемы необходимо соблюдение психологических условий, подразумевающих формирование этического контроля, дающего должный уровень осознания, необходимости использования нормативной системы культуры общения.
Контрольно-диагностический компонент определяет критерий психолого-педагогической готовности к позитивному общению студентов, показатели, количественно характеризующие этот критерий, и дифференцирует уровни освоения культуры общения.
5. Рассмотрены методы и средства формирования культуры общения студентов языковых специальностей, которые были апробированы в 2 группах студентов 2 и 3 курса.
Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, контрольный (этап обработки эмпирических данных и их теоретического обобщения).
На подготовительном этапе эксперимента для проведения диагностики начального уровня сформированности культуры взаимопонимания студентов использовались как существующие и общепринятые методы диагностики, так и методы, разработанные нами.
На первом этапе реализации формирующего эксперимента у студентов формировалось четкое представление о том, что такое культура взаимопонимания как жизненное явление.
Констатирующим исследованием в 2006 - 2007 учебного года было охвачено 24 студента 2 курса Академии внешней торговли. По результатам диагностики были определены экспериментальная и контрольная группы. На этом же этапе были разработаны педагогические условия и средства формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку, удовлетворяющие принципам и закономерностям педагогической деятельности.
В ходе формирующего эксперимента, в котором приняли участие 24 студентов 3 курса очной формы обучения филологического факультета, специальностей «иностранный язык» и «английский язык», основной целью являлась проверка применимости и эффективности разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания как интегральной личностной характеристики у студентов в процессе обучения иностранному языку.
Контрольный этап эксперимента был направлен на подтверждение эффективности применения педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.
Анализ результатов срезов, полученных после проведения специального обучения, показывает стабильное повышение уровня культуры взаимопонимания у студентов экспериментальной группы. Результаты экспериментального исследования обработаны с помощью методов математической статистики. Полученное значение не подтвердило выдвинутую нулевую гипотезу об отсутствии различий между экспериментальной и контрольной группами по уровню развития культуры взаимопонимания после проведения специального обучения. Доказана статистическая достоверность данных и тем самым эффективность разработанных педагогических условий формирования культуры взаимопонимания у студентов в процессе обучения иностранному языку.
В целом статистически значимые данные, полученные в конце эксперимента, позволяют сделать заключение об эффективности и приемлемости разработанных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе для формирования культуры взаимопонимания у студентов.
6. С целью повышения культуры общения могут использоваться культуроведчески-ориентированные ролевые игры, проблемные, эмоционально-поведенческие задания. При этом целесообразность использования тех или иных форм и методов обучения определяется этапом обучения.
Для успешного проведения обучения был разработан алгоритм процесса интеграции межкультурной информации в обучение иностранному языку (знакомство с темой → тренировка → применение → оценка), который ориентирует преподавателя на последовательность действий, выбор форм и методов обучения.
Как особая разновидность культуры общения рассматривается деловая культура и ее основные атрибуты.
7. Проанализированы виды игр. Наиболее простой является контролируемая ролевая игра. Более сложной является умеренно контролируемая ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описания своих ролей.
Наиболее сложными являются свободная ролевая игра, когда школьники получают обстоятельства общения, и длительная ролевая игра, которая продолжается в течение длительного периода и представляет собой серию эпизодов из жизни класса, деятельности предприятия или др.
8. Нами установлено, что психолого-педагогическая готовность к позитивной коммуникации является совокупностью качеств личности, положительного отношения к общению, достаточного объема знаний, а также наличие умений и навыков в области культуры общения, которое развивается под влиянием целенаправленно организованной деятельности по формированию культуры общения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Айнштейн В.Г. Педагогическое общение в реальных примерах // Психология общения в вузе.- М.: МИТХТ, -1995. –С.16-20.
Аксаков К.С. Воспоминание студенчества 1832-1835 годов // Русское общество 30-х годов Х1Х века. Мемуары современников. Под. ред. И.А. Федосова.- М.: МГУ, 1989. – 446 с.
Алферова С.А. Формирование культуры общения студентов в образовательном процессе вуза: Дисс… канд. пед. наук. - Саратов, 2000. - 165 с.
Ананьев Б.Г. О методах современной психологии //Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.: ЛГУ, 1976. С.13-35.
Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ,1980.- 415 с.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.- 413 с.
Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы.- 1989. - № 11.- С.35-38.
Бим И.Л., Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. - М., 1988. – 191 с.
Вайндорф - Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика. – Изд-во: Юрайт. – 2005. – 239 с.
Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование методики и практика /Отв. Ред. И.С. Ладенко.- Новосибирск: Наука, 1987. - С.78-100.
Выготский Л.С. Психология искусства. - М.Искусство, 1968.- 576 с.
Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом изложении.- М.К. Тихомиров,1906.- 365 с.
Давыдова О.А. Формирование культуры делового общения у будущих государственных служащих. Дисс… канд. пед. наук.- Волгоград, 2003. - 206 с.
Дидактика средней школы. Под. Ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1991.-206 с.
Диланская Н.Н., Герасименко, Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования. // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2003.- №3.- С.38-42.
Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М.: АОЗТ Яуза, 1996.- 254 с.
Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета. Дисс… канд. пед. наук.- Оренбург, 1998.- 188 с.
Елонова А.Я. О роли высшего образования в процессе становления личности // Рынок и образование в России.- М.:МИТХТ, 1997.-С.44-46.
Елонова А.Я. О некоторых аспектах образа жизни современного студенчества // Традиции и новизна в жизни современной высшей школы.- М.: МИТХТ, 1998.- С.51-52.
Елютин В.П. Актуальные задачи высших учебных заведений // Вестник высшей школы.- 1980.- №4.- С.51-56.
Иванова А.А. Педагогика высшей школы.- М.: МИТХТ, 2002.- 33 с.
Кавелин К.Д. Воспоминания о А.П.Елагиной // Русское общество 30-х годов Х1Х века. Мемуары современников / Под ред. И.А. Федосова.- М.: МГУ, 1989.- 446 с.
Кавтрадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М., 1998. – С.8.
Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии.- 1988.- № 4.- С. 25-34.
Клюев Е.В. Речевая коммуникация.- М.: ПРИОР, 1998.- 224 с.
Князева Е.Н. Саморефлективная синергетика // Вопросы философии. – 2001.№10. – С. 99 – 113/
Коган Л.Н. Человек и его судьба. Изд-во: Мысль. - 1988. – 283 c.
Коган А.Ф. Психодиагностическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности//Психологiя. Збiрник наукових праць. - Вип. 3(6) - К.:НПУ, 1999. - С.212-222.
Коменский Я.А. Избранные пед соч. в 3-х т.- М.: Учпедгиз, 1939.- Т.1., 320 с.
Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. - СПб.: СПбГУП, 2002.- 117 с.
Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. -1984.- №3.- С.25-33.
Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.- М.:ВШ, 1990.- 140 с.
Кузин Ф.А. Культура делового общения.- М.:Ось-89, 1996. – 238 с.
Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.: ВШ. 1991.- 223 с.
Ледников Е.Е. Некоторые черты социально-психологического портрета студента МИТХТ // Психология общения в вузе.- М.:МИТХТ, 1995.- С. 44-47.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.- 46 с.
Леонтьев Д.А. Очерк по психологии личности. - М.: Смысл, 1997. 63с.
Локк Дж. Пед. Соч. в 3-х Т.- М.: Мысль,1985. - Т.3., 667 с.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании.- М.: Педагогика, 1976.- 634 с.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Соч. в 7 т. - М.: АПН РСФСР, 1950-1952 - Т.4. 532 с.
Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology. Учебное пособие для

Список литературы

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Айнштейн В.Г. Педагогическое общение в реальных примерах // Психология общения в вузе.- М.: МИТХТ, -1995. –С.16-20.
2.Аксаков К.С. Воспоминание студенчества 1832-1835 годов // Русское общество 30-х годов Х1Х века. Мемуары современников. Под. ред. И.А. Федосова.- М.: МГУ, 1989. – 446 с.
3.Алферова С.А. Формирование культуры общения студентов в образовательном процессе вуза: Дисс… канд. пед. наук. - Саратов, 2000. - 165 с.
4.Ананьев Б.Г. О методах современной психологии //Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.: ЛГУ, 1976. С.13-35.
5.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ,1980.- 415 с.
6.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.- 413 с.
7.Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы.- 1989. - № 11.- С.35-38.
8.Бим И.Л., Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. - М., 1988. – 191 с.
9.Вайндорф - Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика. – Изд-во: Юрайт. – 2005. – 239 с.
10.Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое моделирование методики и практика /Отв. Ред. И.С. Ладенко.- Новосибирск: Наука, 1987. - С.78-100.
11.Выготский Л.С. Психология искусства. - М.Искусство, 1968.- 576 с.
12.Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом изложении.- М.К. Тихомиров,1906.- 365 с.
13.Давыдова О.А. Формирование культуры делового общения у будущих государственных служащих. Дисс… канд. пед. наук.- Волгоград, 2003. - 206 с.
14.Дидактика средней школы. Под. Ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1991.-206 с.
15.Диланская Н.Н., Герасименко, Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования. // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2003.- №3.- С.38-42.
16.Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М.: АОЗТ Яуза, 1996.- 254 с.
17.Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов-менеджеров в условиях университета. Дисс… канд. пед. наук.- Оренбург, 1998.- 188 с.
18.Елонова А.Я. О роли высшего образования в процессе становления личности // Рынок и образование в России.- М.:МИТХТ, 1997.-С.44-46.
19.Елонова А.Я. О некоторых аспектах образа жизни современного студенчества // Традиции и новизна в жизни современной высшей школы.- М.: МИТХТ, 1998.- С.51-52.
20.Елютин В.П. Актуальные задачи высших учебных заведений // Вестник высшей школы.- 1980.- №4.- С.51-56.
21.Иванова А.А. Педагогика высшей школы.- М.: МИТХТ, 2002.- 33 с.
22.Кавелин К.Д. Воспоминания о А.П.Елагиной // Русское общество 30-х годов Х1Х века. Мемуары современников / Под ред. И.А. Федосова.- М.: МГУ, 1989.- 446 с.
23.Кавтрадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. – М., 1998. – С.8.
24.Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии.- 1988.- № 4.- С. 25-34.
25.Клюев Е.В. Речевая коммуникация.- М.: ПРИОР, 1998.- 224 с.
26.Князева Е.Н. Саморефлективная синергетика // Вопросы философии. – 2001.№10. – С. 99 – 113/
27.Коган Л.Н. Человек и его судьба. Изд-во: Мысль. - 1988. – 283 c.
28.Коган А.Ф. Психодиагностическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности//Психологiя. Збiрник наукових праць. - Вип. 3(6) - К.:НПУ, 1999. - С.212-222.
29.Коменский Я.А. Избранные пед соч. в 3-х т.- М.: Учпедгиз, 1939.- Т.1., 320 с.
30.Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. - СПб.: СПбГУП, 2002.- 117 с.
31.Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. -1984.- №3.- С.25-33.
32.Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.- М.:ВШ, 1990.- 140 с.
33.Кузин Ф.А. Культура делового общения.- М.:Ось-89, 1996. – 238 с.
34.Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М.: ВШ. 1991.- 223 с.
35.Ледников Е.Е. Некоторые черты социально-психологического портрета студента МИТХТ // Психология общения в вузе.- М.:МИТХТ, 1995.- С. 44-47.
36.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979.- 46 с.
37.Леонтьев Д.А. Очерк по психологии личности. - М.: Смысл, 1997. 63с.
38.Локк Дж. Пед. Соч. в 3-х Т.- М.: Мысль,1985. - Т.3., 667 с.
39.Луначарский А.В. О воспитании и образовании.- М.: Педагогика, 1976.- 634 с.
40.Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Соч. в 7 т. - М.: АПН РСФСР, 1950-1952 - Т.4. 532 с.
41.Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology. Учебное пособие для вузов. Изд-во: Дрофа. – 2007. – 253 с.
42.Николаенко В.М. и др. Психология и педагогика.- М.-Новосибирск: ИНФА-М-НГАЭУ, 2000.- 174 с.
43.Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. -1987.- т.8.- №4- С.82-88.
44.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль, 1971.- 356 с.
45.Пахальян В.Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте., автореферат дисс… канд. пед. наук. М.,1981.- 35 с.
46.Педагогика. Учебник / Под.ред. Пидкасистого П.И. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 604 с.
47.Петрова М.С. Актуальные проблемы воспитания в высшей школе //Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе.- М.: МГОУ, 2004.- С.51-52.
48.Реформа и развитие высшего образования.- Париж: ЮНЕСКО, 1995 -227 с.
49.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.- 416 с.
50.Рыжов В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения // Вопросы психологии. -1980.- №1.- С.39-40
51.Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.:ЭКМОС, 2000.-381с.
52.Свадковский И.Ф. Хрестоматия по истории педагогики. В 4-х т.- М.: Учпедгиз., 1933.- Т.1., 639 с.
53.Свенцицкий А.Л. Социальная психология. - М.: Проспект, 2004.- 332 с.
54.Серафимов Л.А. Проблема общения как форма совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе // Психология общения в вузе. - М.: МИТХТ, 1995.- С.6-7.
55.Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. – М.: МГОУ, 2005. – 181 с.
56.Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М: МПА, 1999. – 45 с.
57.Симонов В.П. Управление в социальных (педагогических) системах. – М.: МГОУ, 2005.- 183 с.
58.Симонов В.П. Урок. Планирование, организация и оценка эффективности.- М:МГОУ, 2004.- 188 с.
59.Сластенин В.А. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования // Теория и практика высшего педагогического образования Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Сластенина В.А.- М.: Прометей, 1993.- С.15-19.
60.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. – 222 с.
61.Соколова В.В. История красноречия Ч.1 Древняя Греция. Н.Новгород. Изд-во ННГУ, 1992.
62.Сухомлинский В.А. Избранные произведения., в 5 т. - Киев, 1986. -т.4., 639 с.
63.Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление.- М.: Смысл, 2002.- 246 с.
64.Тимофеев В.С. О ценности социально-психологических исследований в высшей школе // Психология общения в вузе.- М.: МИТХТ, 1995.- С.3-5.
65.Толстой Л.Н. Пед. соч.- СПб.: Школа и жизнь, 1912. – 413 с.
66.Ушинский К.Д. Собр. Соч. в 11 т. М.: Педагогика, 1948-1952.
67.Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе.- М.: Академия, 2002.- 215 с.
68.Хомский Н. Язык и проблемы знания // Вест¬ник МГУ. Филология. № 4, 1995. 130–157.
69.Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психологический журнал.- М.: Наука, 2004.- Т.25- №6.- С.5-11.
70.Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Книга для учителя и родителей. М.: Соборъ, 1997.- 506 с.
71.Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Владос, 1999.- 354 с..
72.Энциклопедия Российская Педагогическая. В 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993-1999. Т.2-й. С.107.
73.Hymes D. Pidginization and Creolization of Languages. London: CUP,1971.
74.Hymes D. Models of the Interaction of Language and Social Life // Gumperz J., Hymes D. (eds.) Directions in Sociolinguistics: the Ethnography of Communication, New York: Holt Rinehart and Winston,1972. Pp. 35-71.
75.Donald Mc. Cabe. Cheating, Why Student Do It and How We Can Help Them Stop // American Educator. 2001. Winter. P.1-7.
76.Kelley H.H. The warm-cold variable in first impressions of persons \\ Journal of personality, 1950. Vol.18. P. 431-439.
77.Kristine Hughes. // Teacher magazine. 2002. May. P. 2-10.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2019