Формирование трудовых навыков при работе с бумагой у учащихся 1 класса на уроках ручного труда в С(К)ОУ 8 вида.

Введение
1. Труд в системе учебно-воспитательной работы школы VIII вида
1.1 Общие представления о трудовой деятельности
1.2 Психолого-педагогические основы трудового воспитания учащихся вспомогательной школы
1.3 Задачи и содержание уроков трудового обучения в I-IV классах школы VIII вида
1.4 Обучение учащихся 1 классов приемам работы с бумагой
1.5 Структура урока трудового обучения
Выводы к главе 1
2. Изучение особенностей формирования трудовых навыков при работе с бумагой у учащихся 1 класса коррекционной школы VIII вида
2.1. Цели и задачи исследования
2.2 Организация исследования
Выводы к главе 2
3. Методика трудовых навыков при работе с бумагой у учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида
3.1 Цель и задачи обучающего эксперимента
3.2. Технология проведения обучающего эксперимента
3.3. Оценка эффективности экспериментальной работы
Выводы к главе 3
Заключение
Библиография
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3

Следует отметить, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения, учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше. Все учащиеся с отклонениями в развитии, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.
Выводы к главе 1
Трудовая деятельность вызывается определенными мотивами и направлена на достижение осознаваемых целей. Она осуществляется посредством действий, отдельные компоненты которых могут выполняться на уровне автоматизированных навыков.
Обучение умственно отсталых детей трудовым действиям осложняется некоторыми существенными особенностями их познавательной деятельности, без учета которых овладение новыми движениями затруднено или невозможно.
Ручной труд оказывает большое коррекционно-компенсаторное воздействие на общее развитие школьников.
Ручной труд в младших классах вспомогательной школы рассматривают как:
средство общего развития школьников;
средство формирования у детей ряда различных качеств;
средство коррекции умственных и физических недостатков учащихся 1-х классов.
Урок ручного труда в первом классе должен быть тщательно спланирован учителем. Сначала учитель объясняет и показывает, помогает в изготовлении изделия. После овладения приемами выполнения различных операций дети могут самостоятельно планировать свои действия.
2. Изучение особенностей формирования трудовых навыков при работе с бумагой у учащихся 1 класса коррекционной школы VIII вида
2.1. Цели и задачи исследования
Психологические особенности формирования двигательных навыков у умственно отсталых лучше всего изучать, наблюдая мелкие и сложные по структуре движения, их последовательность, частоту, физические особенности и т. п. Дифференциация по этим признакам создает объективную картину становления и развития движений, а также помогает выяснить механизм превращения двигательных операций в стойкие, автоматические навыки.
При трудовом обучении необходимые движения сопровождаются другими видами движений, которые зависят от условий, в которых проходит урок. Эти условия носят частный характер и в реальной производственной деятельности могут отсутствовать. В ходе эксперимента учащимся предложили вырезать ножницами из бумаги три фигуры. Вырезание широко применяется на уроках ручного труда в младших классах вспомогательной школы и поэтому наиболее удобно для изучения.
Целью нашего исследования является изучение формирования трудовых навыков в первом классе специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе работы с бумагой.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:
Изучить влияние характера обучения работе с бумагой на развитие двигательных трудовых навыков;
Выяснить, при каком из способов обучения работе с бумагой испытуемые лучше овладеют навыком вырезания отдельных элементов, входящих в состав комплексной фигуры.
В эксперименте принимали участие три первых класса специальной школы VIII вида г. Екатеринбурга. В каждом классе обучается 10 детей. Эксперимент проводился в январе 2009 года, то есть в начале второго полугодия обучения. К моменту начала эксперимента дети могли правильно брать ножницы в руку и вырезать такие простые фигуры как круг, квадрат и треугольник.
2.2 Организация исследования
В начале эксперимента всем испытуемым дали единую инструкцию: ножницами вырезать фигуры, напоминающие звездочку, бабочку и лесенку (ступеньки) (рис.1 приложение 1). Рисунки были изготовлены способом печати на принтере. Это создавало одинаковые условия для всех испытуемых. Затем предложили повторить инструкцию. Если ребенок допускал неточность, то экспериментатор инструктировал его еще раз. Испытуемого допускали к эксперименту только после правильного усвоения им инструкции и требований экспериментатора. Опыт проводился индивидуально с каждым учеником, после второго урока в первую половину дня. Время на один опыт 25 минут.
В одном классе навыку вырезания обучали только показом и краткой предварительной инструкцией. Во втором классе детям показывали и подробно объясняли, как нужно вырезать фигуру. В третьем первом классе детям показывали и объясняли в сочетании с коррекционными приемами, направленными на преодоление недостатков моторики.
Во всех классах опыты с каждым учеником повторяли до тех пор, пока ученик не овладевал навыком. Навык считался сформированным в том случае, если испытуемый за определенное время три раза подряд вырезал фигуру без ошибок или с наименьшим их числом. Затем начинали опыты по вырезанию фигур другого вида. Время, затраченное на вырезание фигуры, фиксировали при помощи секундомера. После выполнения каждого упражнения анализировали качество работы, определяли время и подсчитывали число допущенных ошибок. Все данные по опыту заносили в протокол.
С целью контроля всем детям, овладевшим навыком вырезания трех основных фигур, предлагали вырезать комплексную фигуру, которая состояла из элементов предыдущих фигур (рис. 2 приложение 1). Комплексную фигуру во всех сериях опытов вырезали только после одного показа и инструкции. Ее вырезание было подчинено основной задаче исследования – изучить влияние характера обучения на развитие двигательных трудовых навыков и выяснить, при каком из способов обучения испытуемые лучше овладеют навыком вырезания отдельных элементов, входящих в состав комплексной фигуры.
Анализ полученных результатов говорит о том, что в первом классе дети допускали следующие ошибки: вырезали не по контуру, углы обрезали или вырезали не только в границах, но и за их пределами (разрез проходил внутри фигуры).
Таблица 1
Ошибки, допущенные учащимися вспомогательной школы в первом классе на разных этапах упражнений (в %)
Ошибки Количество ошибок, допущенных при вырезании звездочки бабочки лесенки В 1 упр. Во 2
упр. В 3 упр. В 4 упр. В 1 упр. Во 2 упр. В 3 упр. В 4 упр. В 1 упр. Во 2 упр. В 3 упр. В 4 упр. Вырезание не по контуру 100 71 23 68 100 62 22 2 100 57 27 6 Обрезание углов
(частей фигуры) 100 85 74 66 100 83 45 20 100 84 36 11 Вырезание за пределами
границ 100 81 42 25 100 59 40 21 100 91 75 10
Из таблицы следует, что число ошибок постепенно уменьшалось по мере выполнения упражнений. Неравномерное уменьшение ошибок второго и третьего видов в отличие от ошибок второго и третьего видов, учащиеся должны были овладеть сложными движениями, чего не требовалось для преодоления ошибок первого вида. Как показали наблюдения, одни испытуемые овладели такими движениями только в конце упражнений, другие вообще не овладели ими. Поэтому число ошибок оставалось большим и на завершающем этапе упражнений.
Исследование показывает, что у испытуемых вспомогательной школы скорость вырезания увеличивался за счет увеличения скорости мелких и прерывистых движений. Это вело к появлению большого числа ошибочных действий и закреплению неправильных приемов работы. Вместо совершенствования приемов и способов движений дети замедляли темп работы, продолжая при этом вырезать мелкими и прерывистыми движениями. В результате способы действий становились стереотипными и не совершенствовались, мелкие движения не объединялись в более крупные и непрерывные. Формировался неустойчивый темп рабочих движений, который увеличивался или уменьшался в зависимости от числа сделанных ошибок.
«Чтобы научиться правильно вырезать фигуру, необходим ряд умственных операций: адекватно оценить качество работы, выявить имеющиеся ошибки и неточности, осознать ошибки и избрать такие приемы работы и способы движений, которые дали бы возможность в последующих упражнениях избежать ошибочных действий» (Кузьмицкая 59: 38). Мелкие прерывистые движения, которые дети используют при вырезании фигур, отнимают больше времени, мешают действовать точно и без ошибок. Умственно отсталым детям свойственно нарушение координации рук. В ходе упражнений более активную функцию у них выполняет правая рука. Движения левой руки – неловки, замедленны, недостаточно скоординированы с работой правой руки. Дети плохо управляют движениями своих пальцев, возникает мышечное напряжение, которое сковывает действия.
Полученные данные говорят, что во втором классе учащиеся вспомогательной школы допускали при вырезании те же три вида ошибок. Однако, во втором классе дети допускали меньше ошибок. Уже в начале опытов дети достигли хороших показателей.
Таблица 2
Ошибки, допущенные учащимися вспомогательной школы во втором классе на разных этапах упражнений (в %)
Ошибки Количество ошибок, допущенных при вырезании звездочки бабочки лесенки В 1 упр. Во 2
упр. В 3 упр. В 4 упр. В 1 упр. Во 2 упр. В 3 упр. В 4 упр. В 1 упр. Во 2 упр. В 3 упр. В 4 упр. Вырезание не по контуру 100 50 13 0 100 42 22 12 100 47 17 6 Обрезание углов
(частей фигуры) 100 62 24 16 100 53 35 20 100 64 36 21 Вырезание за пределами
границ 100 43 12 0 100 39 12 1 100 41 25 3
Дети успешно преодолевали ошибки первого и третьего видов. Ошибки второго вида сокращались лишь на последних этапах упражнений.
Данные таблицы свидетельствуют, что соотношение ошибок первого, второго и третьего видов на разных этапах упражнений тоже не одинаково. По мере выполнения упражнений в первую очередь исчезали ошибки первого и третьего видов. Значительно медленнее – ошибки второго вида, связанные с вырезанием углов. Чтобы вырезать угол, требуется большая точность и пластичность, сложные движения, которыми трудно овладеть учащимся вспомогательной школы. Объяснения и указания экспериментатора испытуемые воспринимали лишь частично и не всегда осознавали их. Дети долгое время не могли наловчиться делать разрез по контуру, не выходя за его границы.
Экспериментатор наглядно показывал приемы и способы вырезания углов, но не объяснял сложное соотношение правой и левой рук. Поэтому дети для овладения навыком, требующим сложных движений, выполняли большое число упражнений.
Исследование показало, что умственно отсталый ребенок не может самостоятельно выбрать рациональные приемы работы, а продолжает выполнять упражнения так, как он воспринял их при объяснении экспериментатора. Иногда дети пытаются делать что-то иначе, но старые приемы, приобретая характер стереотипов, мешает усвоению новых. Учащиеся продолжают вырезать фигуры с ошибками до тех пор, пока учитель не окажет им помощи.
Еще до начала эксперимента в третьем классе испытуемым предложили выполнить упражнения по развитию движений левой руки. Детям предлагали взять плотный лист бумаги большим и указательным пальцами и повернуть несколько раз справа налево и наоборот, сгибая кисть руки только в суставе. Остальная часть руки не должна двигаться, а мышцы пальцев нужно расслабить.
Следующее упражнение несколько усложняли. Детям предлагали большим и указательным пальцами левой руки взять лист бумаги посередине с левой стороны, а правой – с правой стороны. Затем поочередно нужно перехватывать пальцами левой и правой руки бумагу снизу и поворачивать ее на 90 градусов (в результате бумага постоянно поворачивается по часовой стрелке). Детям все показывали. Сначала упражнение делали медленно, затем темп убыстрялся.
Это упражнение было выбрано потому, что ведущая роль в нем отводится левой руке (она менее подвижна у детей-олигофренов), а правая только поддерживала бумагу. Овладев этими движениями, дети дальнейшие упражнения выполняли самостоятельно. Следующим упражнением было простое вырезание круга. Только вырезать его нужно было, затратив как можно меньше движений. После овладения этим упражнением, число движений у детей сократилось, примерно, в два раза. Учащиеся овладели умением объединять отдельные движения в целостные действия. Для расслабления рук детям были предложены некоторые физически упражнения (взмахи, сгибания в кистевом суставе и др.). Таким образом, тренировочные упражнения помогли школьникам овладеть основными движениями еще до начала формирования навыка.
Анализ результатов показал, что коррекционные приемы преодоления недостатков моторики и улучшение условий самоконтроля и ориентировочной деятельности оказали решающее влияние на правильное формирование навыков. Обучение учащихся двигательным трудовым навыкам при помощи специальных установок положительно сказалось на результатах упражнений.
Таблица 3
Ошибки, допущенные учащимися вспомогательной школы в третьем классе на разных этапах упражнений (в %)
Ошибки Количество ошибок, допущенных при вырезании звездочки бабочки лесенки В 1 упр. Во 2
упр. В 3 упр. В 4 упр. В 1 упр. Во 2 упр. В 3 упр. В 4 упр. В 1 упр. Во 2 упр. В 3 упр. В 4 упр. Вырезание не по контуру 100 40 13 0 100 42 12 0 100 47 17 0 Обрезание углов
(частей фигуры) 100 52 24 0 100 43 15 0 100 34 6 0 Вырезание за пределами
границ - - - - - - - - 100 11 0 0
Анализ результатов показал, что учащиеся допускали ошибки двух видов (ошибки третьего вида встречались лишь при вырезании «лесенки» в начале овладения навыком). В третьем классе формирование навыков у испытуемых сопровождалось меньшим числом ошибок.
Ошибки проявлялись при вырезании наиболее трудных фигур, чаще всего в момент перехода от разреза одной линии к другой. Вырезая вершины и углы фигур, дети ошибались редко. Благодаря тренировочным упражнениям и усилению обратной связи при помощи технических установок недостатки моторики преодолевались, самоконтроль и ориентировка усовершенствовались. Это и обусловило успешное формирование навыков вырезания.
Чтобы узнать, могут ли дети переносить ранее усвоенные навыки на новые объекты работы, всем, кто овладел навыком вырезания трех фигур, мы предложили вырезать комплексную фигуру, состоящую из элементов предыдущих фигур. Эту фигуру учащиеся вырезали только на основе способа показа и краткой инструкции.
Мы предположили, что при овладении навыком вырезания звездочки, бабочки и лесенки умственно отсталые дети смогут вырезать комплексную фигуру без особого труда с возможными проявлениями ошибок только в первых упражнениях. Перед началом работы учащимся показывали, как вырезать комплексную фигуру.
Таблица 4
Ошибки, допущенные детьми при вырезании комплексной фигуры
Группы испытуемых первого класса Кол-во упражнений Кол-во ошибок 1 класс 341 1009 2 класс 201 930 3 класс 102 300
Испытуемые в первом и втором классе при вырезании комплексной фигуры не учитывали уже приобретенный опыт. Даже после напоминания экспериментатора они не могли перестроить производимые ранее движения.
В третьем классе, вырезая комплексную фигуру, дети использовали движения и способы деятельности, усвоенные ими при специальном обучении. Допуская в первых упражнениях незначительное число ошибок, в дальнейшем исправляли их и добивались хороших результатов.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволили изучить некоторые особенности движений и умственных действий учащихся вспомогательной школы при формировании двигательных трудовых навыков и проследить динамику его развития в зависимости от способов обучения.
Выводы к главе 2
В первом и втором классах дети-олигофрены выполняли упражнения на основе способа показа и недостаточного (для таких детей) объяснения и не смогли достичь желаемых результатов. Дети выполняли упражнение без осознания задач, поставленных перед ними. Дети не стремились достичь лучших результатов, были пассивны, не проявляли инициативу в поисках эффективных приемов и способов движений.
Во втором классе у многих детей произошло закрепление неправильных приемов работы, в результате чего развивался неправильный навык вырезания фигуры. Поэтому, большая часть испытуемых так и не научилась вырезать фигуры без ошибок.
Дети, обученные способом показа, начинали вырезать фигуры с того места, с которого начинал экспериментатор в первом упражнении. Они копировали движение учителя, пытались пользоваться показанными им приемами работы и способами движений, но воспроизводили их неправильно.
В третьем классе объяснения учителя вместе с применением коррекционных приемов заметно повысили активность и самостоятельность детей при анализе качества вырезания, определении ошибочных движений, поиске более рациональных приемов работы. Дети часто изменяли способы движений только в первых упражнениях. В дальнейшем они совершенствовали и закрепляли удачные приемы. Ошибочные и неточные движения фиксировали и подвергали корректировке.
Учащимся вспомогательной школы в большинстве случаев даже подробные объяснения не могли помочь избавиться от ошибок, сразу овладеть правильными приемами и способами действий, рациональными формами самоконтроля, постоянным ритмом и темпом движений. Чтобы достичь лучших результатов в их трудовой деятельности, необходимо было повысить их интеллектуальную активность, помочь преодолеть недостатки моторики, недостаточность и стереотипность движений, облегчить условия самоконтроля и ориентировочной деятельности.
3. Методика трудовых навыков при работе с бумагой у учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида
3.1 Цель и задачи обучающего эксперимента
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам определить некоторые методические приемы, способствующие успешному формированию двигательных трудовых навыков.
Цель данной работы – разработка эффективной методики обучения в целях содействия овладению учащимися 1 класса трудовых навыков при работе с бумагой, которые будут находить выражение в определенных двигательных навыках при вырезании фигуры.
Для реализации поставленной цели решаются следующие задачи:
Проанализировать практический опыт, полученный при проведении констатирующего эксперимента.
Оценить уровень сформированности трудовых двигательных навыков учащихся 1 класса до обучающего эксперимента.
Рассмотреть, были ли сформированы трудовые двигательные навыки после проведения обучающего эксперимента.
Сделать выводы.
На основе выводов полученных в результате констатирующего эксперимента мы установили, что на первом этапе обучения навыку целесообразно пользоваться методом показа, подкрепленного краткими объяснениями. Показ помогает умственно отсталым детям проследить ход выполнения упражнений с начала и до конца, увидеть правильные приемы работы, взаимосвязь движений рук, их координацию и т. д.
На втором этапе обучения, когда ребенку надо осознать технику движений и овладеть ею, внести в нее изменения, показ имеет меньшее значение, а главную роль начинают играть объяснения и коррекционное воздействие. На этом этапе упражнений выделяют наиболее характерные затруднения в движениях, способах ориентировки и контроля. Легко можно заметить, какими элементами движений учащиеся не могут овладеть самостоятельно, и где требуется помощь педагога.
3.2. Технология проведения обучающего эксперимента
В эксперименте участвуют учащиеся 1 класса другой коррекционной школы VIII вида г. Екатеринбурга. Можно было провести обучающий эксперимент в той же школе, где мы проводили констатирующий эксперимент. Но дети 1 класса этой школы уже имели определенные двигательные трудовые навыки, приобретенные в результате вырезания фигур. Перед нами же стояла задача провести эксперимент с учащимися, не имеющими определенных двигательных трудовых навыков при вырезании фигур из бумаги. В обучающем эксперименте принимали участие учащиеся двух классов школы VIII вида в количестве 20 человек (по 10 детей в каждом классе) с примерно, одинаковыми способностями в интеллектуальном и физическом отношении.
Перед началом эксперимента путем опроса преподавателей данных учащихся было установлено, что дети умели правильно держать ножницы в руке. С помощью ножниц дети производили простые отрезания от большого листа бумаги маленьких частей, а также разрезания этих частей на еще более мелкие.
На первом этапе эксперимента каждому испытуемому раздали один альбомный лист, на котором была изображена волнистая линия (рис. 1приложение 2). Детям предлагалось сначала взять ножницы и провести ими по контуру линии так, как – будто они собираются резать по линии. Сначала альбомный лист лежит неподвижно, а ребенок левой рукой дополнительно его держит, прижимая к столу. Правой рукой дети должны манипулировать ножницами по волнистой линии. Далее детям предлагается правую руку с ножницами держать неподвижно, а левой на столе поворачивать лист так, чтобы ножницы следовали по линии. Когда экспериментатор видел, что дети хорошо справляются с заданием, он предлагал разрезать альбомный лист по волнистой линии. Каждое действие подробно объяснялось и комментировалось экспериментатором. После каждого разрезания бумаги по волнистой линии детям предлагалось сделать легкую гимнастику для рук, описанную ранее. Такую же основу имел эксперимент с разрезанием листа по зубчатой линии (рисунок 2 приложение 2)
Дети вырезали сначала с применением большого количества движений. Затем количество движений сократилось. Сами движения стали более уверенными.
Таблица 5
Ошибки, допущенные детьми при разрезании альбомного листа по волнистой линии
Количество упражнений Количество ошибок Упражнение 1 123 Упражнение 2 98 Упражнение 3 33 Упражнение 4 11 Упражнение 5 0
Из таблицы видно, что количество ошибок при многократном повторении сократилось до нуля. После проведения первого этапа обучающего эксперимента можно утверждать, что у детей сформировался навык простых движений.
Для проведения второго этапа эксперимента при помощи принтера был изготовлен раздаточный материал, который представлял собой листы бумаги с изображенными фигурами (рис. 2, 3 приложение 1). Детям предлагалось вырезать три комплексные фигуры по контуру. Каждое действие с фигурой подробно объяснялось и показывалось экспериментатором. Также использовались коррекционные приемы.
Мы предположили, что если дети хорошо справились с предыдущим заданием, приобрели навык простых движений, то они справятся и с этим заданием. Результаты данного этапа эксперимента фиксировались количеством упражнений, которые проводились в течение 30 – 35 минут. Упражнение считалось выполненным, если ребенок три раза подряд вырезал нужную фигуру и допускал наименьшее число ошибок.
Во время вырезания фигур дети совершали такие ошибки:
1 вид – вырезание не по контуру
2 вид – обрезание углов или других частей фигуры
3 вид – вырезание за пределами границ данной фигуры
Таблица 6
Количество ошибок, которые совершали учащиеся при вырезании составных фигур (в %)
Ошибки Упражнение 1 Упражнение 2 Упражнение 3 1 вид 100 68 23 2 вид 100 59 24 3 вид 100 71 21
Из таблицы видно, что чем больше фигур вырезают дети, тем меньшее количество ошибок они совершают. Это объясняется тем, что дети выполняли задание с помощью преподавателя. Помощь включала диктовку последовательности действий, подсказку, оценку действий. Такая постоянная коррекция действий и обучения операциям были необходимы перед последним этапом самостоятельного выполнения задания.
При самостоятельном выполнении задания не все дети безошибочно с ним справились. Для детей-олигофренов характерна моторная неловкость, неуклюжесть, неповоротливость и трудность при смене движения. Все это приводит к некачественному вырезанию фигуры.
Однако, полученные результаты достаточно убедительны в том, что детей с нарушением интеллекта можно обучить более сложным действиям в более короткие сроки.
3.3. Оценка эффективности экспериментальной работы
Положительной стороной обучающего эксперимента явилось то, что до нас подобный эксперимент не проводился. Многие ученые и олигофренопедагоги считали нецелесообразным проведение такого исследования, так как считали, что дети-олигофрены не способны к быстрому обучению. Основой для таких утверждений они брали различные психологические и педагогические труды известных ученых отечественной науки, а так же свой личный опыт при работе и общении с детьми.
Безусловно, роль констатирующего эксперимента очень велика в практике преподавания по ручному труду детям с нарушением интеллекта. Полученные данные показывают, что посредством достаточно многократного выполнения той или иной операции (в нашем опыте – вырезание фигур), у детей вырабатывается стойкий трудовой навык, который они могут применить при самостоятельном вырезании сложной фигуры. Однако, для достижения поставленной цели в констатирующем эксперименте, необходимо пройти целый ряд этапов так называемого совершенствования трудовой деятельности учащихся, чтобы у последних выработался навык определенных движений при работе с ножницами. Для этого использовалось большое количество раздаточного материала. То есть ребенок вырезал данную фигуру до тех пор, пока она у него не получалась достаточно хорошо.
При проведении обучающего эксперимента мы опустили этап вырезания простых фигур и начали с вырезания составных, то есть сложных фигур. Однако этот этап сопровождался подробным объяснением, показом учителя и коррекционной направленностью всех действий. Это дало возможность сократить количество времени, количество упражнений и раздаточного материала.
Следует также учесть то обстоятельство, что дети из первой школы к моменту начала эксперимента уже имели возможность вырезания простых геометрических фигур. Конечно, трудно здесь утверждать, имели ли некоторые учащиеся трудовые двигательные навыки в вырезании фигур. Такое исследование не было проведено, хотя оно точно бы осуществило определенное влияние на полученные результаты.
К моменту начала обучающего эксперимента, дети из второй коррекционной школы имели навык (опять, это трудно утверждать) не вырезания, а простого резания бумаги. Детям еще не предъявлялись геометрические фигуры для подобной цели.
Первым этапом обучающего эксперимента явилось обучение детей манипулятивным действиям, так называемой предпосылкой, для вырезания плавных и зубчатых линий, а затем и разрезание бумаги по ним. Этот этап, как коррекционный, сыграл важную роль в дальнейшем проведении эксперимента и оказал существенное влияние на развитие моторных функций у умственно отсталых детей. При констатирующем эксперименте тоже была проведена подобная корректирующая работа. Однако она была проведена без применения детьми инструмента (ножниц). Когда дети после проведения такого упражнения взяли в руку ножницы, то им трудно было соотнести это упражнение с предстоящей манипуляцией по вырезанию фигуры (хотя любое корригирующее упражнение не «проходит» бесследно). Таким образом, можно утверждать, что уже после первого этапа (об этом свидетельствуют результаты исследования, приведенные в таблице 5) обучающего эксперимента дети выработали простые двигательные навыки при разрезании листа бумаги по волнистой и зубчатой линиям.
При проведении второго этапа обучающего эксперимента нами были выделены следующие моменты обучения детей:
Обучение навыкам выполнения отдельных операций;
Показ вырезания по определенному способу;
Совместное выполнение действий экспериментатора и испытуемого;
Выполнение действий под диктовку;
Отдельные подсказки в процессе деятельности и оценка каждой операции;
Самостоятельное выполнение по вырезанию сложной фигуры.
После самостоятельного вырезания предложенных фигур дети все равно совершали ошибки. Однако по данным нашего исследования (таблица 6) общее количество ошибок после вырезания последней фигуры составило 68. В эксперименте принимало участие 40 детей. Если соотнести количество ошибок с количеством учащихся, то получится, что один ребенок в среднем совершал одну или две ошибки при вырезании фигуры. Это очень хороший результат, так как даже здоровые школьники не предъявляют 100%-ное качество выполнения подобных операций (Такое исследование было проведено Максименко С. Д.) (Максименко 80: 56).
Однако, предложенная нами методика имеет и отрицательную сторону, так как была использована и апробирована на учащихся – имбециллах, не имеющих физических отклонений в здоровье. Однако, подобный «минус» можно считать косвенным, так как из практики видно, что подобных детей достаточно много и к ним может быть применена наша методика.
Таким образом, проведенный обучающий эксперимент является важной составляющей трудового обучения учащихся первого класса. Его проведение можно использовать как начальный этап в трудовом воспитании первоклассников. Это даст возможность более быстро привить детям двигательные навыки не только при вырезании, но и при других видах трудовой деятельности.
Выводы к главе 3
Когда ребенку надо осознать технику движений и овладеть ею и внести в нее изменения, то показ имеет меньшее значение, а главную роль начинают играть объяснения и коррекционное воздействие.
Первым этапом обучающего эксперимента явилось обучение детей первоначальным действиям, с помощью которых ребенок мог понять принципы вырезания плавных и зубчатых линий, а затем и разрезание бумаги по ним.
Вторым этапом обучающего эксперимента было обучение детей вырезанию сложных фигур посредством подробного объяснения, показа, контроля и корректирующих действий с целью выработки у учащихся первого класса двигательных трудовых навыков.
Предложенная нами методика оправдала себя и показала способность детей-имбициллов к обучению ручному труду более быстрыми темпами.
Заключение
Итак, большую роль в развитии личности умственно отсталых школьников играет труд. В процессе труда у них формируются такие ценные черты личности, как коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость, самостоятельность. В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у умственно отсталых школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных, общественных и иных потребностей и интересов.
Под влиянием трудового обучения и воспитания строение личности умственно отсталого школьника претерпевает значительные изменения.
Трудовое обучение является неотъемлемой частью системы работы вспомогательной школы, от которой решающим образом зависит развитие личности учащихся. Вот почему все исследователи, занимавшиеся изучением, обучением и воспитанием умственно отсталых школьников, всегда уделяли большое внимание их трудовому обучению и воспитанию.
Большое внимание уделяли ручному труду первые организаторы вспомогательных школ в России.
Проблеме обучения умственно отсталых школьников ручному и профес-сиональному труду посвящены многие исследования отечественных авторов (И. П. Акименко, А, II. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. Кузьмицкая, М. И. Рябцева, В. Н. Тарасова и др.).
Общая задача коррекционной школы состоит в подготовке учащихся к самостоятельной жизни и труду на производственных предприятиях, не относящихся к системе социального обеспечения.
Трудность решения этой задачи в первую очередь обусловлена недостатками психического развития, которые свойственны умственно отсталым детям. Однако опыт работы многих вспомогательных школ свидетельствует о том, что при достаточно высоком уровне организации педагогического процесса можно достичь значительных результатов не только в отношении общего развития учащихся, но и в деле формирования у них готовности к производительному труду на современных промышленных предприятиях, в сельском хозяйстве, сфере обслуживания.
На развитие трудовых возможностей учащихся вспомогательных школ влияет вся система учебно-воспитательной работы, но непосредственная их подготовка к трудовой деятельности осуществляется на занятиях труда в учебных мастерских и во время производственной практики.
В процессе обучения труду учащиеся приобретают технологические знания, умения и навыки, используют знания, полученные на уроках общеобразовательных предметов, на практике. Обучение труду в школе складывается из ряда последовательных этапов. Каждый этап решает как общие, так и характерные для него задачи обучения, обусловленные психофизическим развитием учащихся, ростом их трудовых и интеллектуальных возможностей.
Труд как методический прием является важным средством коррекции, давая возможность осуществлять наглядность обучения в ее наиболее развернутой форме: делания, воспроизведения, моделирования и конструирования. Эти линии применения труда во вспомогательной школе являются взаимосвязанными, развивают учащихся. Они дают им в конечном итоге ту или иную профессиональную трудовую квалификацию.
В начальных классах закладываются первые основы культуры труда, трудолюбие, вырабатываются первые трудовые навыки. Трудовая деятельность в школе должна находиться в руках опытного педагога, чтобы ученикам, приступая к профессиональным видам труда не приходилось переучиваться, а лишь продолжать уже начатую работу. Выработанные в процессе трудовых навыков умения широко используются в иллюстративных формах труда и в бытовых делах учащихся (Грабаров 05). Таким образом, на основании нашей работы можно сделать следующие выводы:
Трудовая деятельность вызывается определенными мотивами и направлена на достижение осознаваемых целей. Она осуществляется посредством действий, отдельные компоненты которых могут выполняться на уровне автоматизированных навыков.
Специфика уроков трудового обучения в первом классе во многом связана с тем, что основная часть учебного времени отводится выполнению разнообразных приемов разметки, обработки, соединения деталей и материалов, то есть обучению учащихся приемам работы и развитию у них моторики.
Ориентировка в задании – один из важнейших этапов урока трудового обучения. На этом этапе у учащихся формируется система ориентиров, характеризующих изделие и условия работы.
«Чтобы научиться правильно вырезать фигуру, необходим ряд умственных операций: адекватно оценить качество работы, выявить имеющиеся ошибки и неточности, осознать ошибки и избрать такие приемы работы и способы движений, которые дали бы возможность в последующих упражнениях избежать ошибочных действий» (Кузьмицкая 59: 38).
Результаты проведенного констатирующего эксперимента позволили изучить некоторые особенности движений и умственных действий учащихся вспомогательной школы при формировании двигательных трудовых навыков и проследить динамику его развития в зависимости от способов обучения.
Проведенный обучающий эксперимент показал, что предложенная нами методика позволяет учащимся первого класса более быстро приобрести двигательные навыки при вырезании, что в будущем будет способствовать быстрому приобретению двигательных трудовых навыков и в других видах трудовой деятельности.
На основании результатов нашей работы можно видеть, что если в процессе трудового обучения первоклассников с умственной отсталостью учесть закономерности развития детей-олигофренов, то учащиеся могут более быстро овладеть определенными трудовыми навыками, такими как навыки работы с бумагой. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в нашем исследовании, подтверждена. Задачи исследования решены и цель достигнута. Данная работа может быть продолжена и применена в более старших классах.
Библиография
Айметова С.Ш. Ручной труд в вспомогательной школе. - Ташкент: Укитувчи, 1948. – 156 с.
Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.//Дефектология. - 6 – 2002. – С. 11 – 17.
Антипов В.И. Внеклассные занятия по труду во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1971. – 171 с.
Вайзман Н.П.. Психомоторика детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 1975. – 215 с.
Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. Сб. трудов вып.2 /Ред. Щурихина Г. Г. М.:Н – исслед. Институт дефектологии АПН СССР, 1976 – 69 с.
Вопросы трудового обучения в вспомогательной школе./ Под ред. Г. М. Дульнева. – М.: Известия АПН РСФСР, вып. 137, 1965. – 324 с.
Вопросы психологии обучения труду. /Под ред. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1962. – 422 с.
Вопросы психологии обучения труду в школе./ Под ред. А. А. Смирнова. –М.: Известия АПН РСФСР, вып. 144, 1968. –