Формирование трудовых навыков у учащихся 1 класса на уроках ручного труда в специальной(коррекционной )школе VIII вида.

Содержание
Введение
1. Труд в системе учебно-воспитательной работы вспомогательной школы
1.1 Понятие трудовой деятельности
1.2 Основные положения теории трудового воспитания учащихся вспомогательной школы
1.3 Задачи и содержание уроков трудового обучения
1.4 Обучение учащихся 1 классов приемам ручного труда
1.5 Структура урока трудового обучения
Выводы к главе 1
2. Изучение особенностей формирования трудовых навыков у учащихся 1 класса коррекционной школы VIII вида
2.1. Цели и задачи исследования
2.2 Организация исследования
Выводы к главе 2
3. Методика формирования двигательных трудовых навыков у учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида
3.1 Цель и задачи обучающего эксперимента
3.2. Технология проведения обучающего эксперимента
3.3. Оценка эффективности экспериментальной работы
Выводы к главе 3
Заключение
Библиография
Приложение 1
Приложение 2

Чтобы достичь лучших результатов в их трудовой деятельности, необходимо было повысить их интеллектуальную активность, помочь преодолеть недостатки моторики, недостаточность и стереотипность движений, облегчить условия самоконтроля и ориентировочной деятельности.
Методика формирования двигательных трудовых навыков у учащихся 1 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида
Цель и задачи обучающего эксперимента
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам определить некоторые методические приемы, способствующие успешному формированию двигательных трудовых навыков.
Целью данной работы – найти эффективную методику обучения, чтобы помочь учащимся 1 класса овладеть определенными двигательными навыками при вырезании фигуры.
Для реализации поставленной цели решаются следующие задачи:
Проанализировать практический опыт, полученный при проведении констатирующего эксперимента.
Оценить уровень сформированности трудовых двигательных навыков учащихся 1 класса до обучающего эксперимента.
Рассмотреть, были ли сформированы трудовые двигательные навыки после проведения обучающего эксперимента.
Сделать выводы.
На основе выводов полученных в результате констатирующего эксперимента мы установили, что на первом этапе обучения навыку целесообразно пользоваться методом показа, подкрепленного краткими объяснениями. Показ помогает умственно отсталым детям проследить ход выполнения упражнений с начала и до конца, увидеть правильные приемы работы, взаимосвязь движений рук, их координацию и т. д.
На втором этапе обучения, когда ребенку надо осознать технику движений и овладеть ею, внести в нее изменения, показ имеет меньшее значение, а главную роль начинают играть объяснения и коррекционное воздействие. На этом этапе упражнений выделяют наиболее характерные затруднения в движениях, способах ориентировки и контроля. Легко можно заметить, какими элементами движений учащиеся не могут овладеть самостоятельно, и где требуется помощь педагога.
3.2. Технология проведения обучающего эксперимента
В эксперименте участвуют учащиеся 1 класса другой коррекционной школы VIII вида г. Новосибирска. Можно было провести обучающий эксперимент в той же школе, где мы проводили констатирующий эксперимент. Но дети 1 класса этой школы уже имели определенные двигательные трудовые навыки, приобретенные в результате вырезания фигур. Перед нами же стояла задача провести эксперимент с учащимися, не имеющими определенных двигательных трудовых навыков при вырезании фигур из бумаги. В обучающем эксперименте принимали участие учащиеся двух классов школы VIII вида в количестве 20 человек (по 10 детей в каждом классе) с, примерно, одинаковыми способностями в интеллектуальном и физическом отношении.
Перед началом эксперимента путем опроса преподавателей данных учащихся было установлено, что дети умели правильно держать ножницы в руке. С помощью ножниц дети производили простые отрезания от большого листа бумаги маленьких частей, а также разрезания этих частей на еще более мелкие.
На первом этапе эксперимента каждому испытуемому раздали один альбомный лист, на котором была изображена волнистая линия (рис. 1приложение 2). Детям предлагалось сначала взять ножницы и провести ими по контуру линии так, как – будто они собираются резать по линии. Сначала альбомный лист лежит неподвижно, а ребенок левой рукой дополнительно его держит, прижимая к столу. Правой рукой дети должны манипулировать ножницами по волнистой линии. Далее детям предлагается правую руку с ножницами держать неподвижно, а левой на столе поворачивать лист так, чтобы ножницы следовали по линии. Когда экспериментатор видел, что дети хорошо справляются с заданием, он предлагал разрезать альбомный лист по волнистой линии. Каждое действие подробно объяснялось и комментировалось экспериментатором. После каждого разрезания бумаги по волнистой линии детям предлагалось сделать легкую гимнастику для рук, описанную ранее. Такую же основу имел эксперимент с разрезанием листа по зубчатой линии (рисунок 2 приложение 2)
Дети вырезали сначала с применением большого количества движений. Затем количество движений сократилось. Сами движения стали более уверенными.
Таблица 5
Ошибки, допущенные детьми при разрезании альбомного листа по волнистой линии
Количество упражнений Количество ошибок Упражнение 1 123 Упражнение 2 98 Упражнение 3 33 Упражнение 4 11 Упражнение 5 0
Из таблицы видно, что количество ошибок при многократном повторении сократилось до нуля. После проведения первого этапа обучающего эксперимента можно утверждать, что у детей сформировался навык простых движений.
Для проведения второго этапа эксперимента при помощи принтера был изготовлен раздаточный материал, который представлял собой листы бумаги с изображенными фигурами (рис. 2, 3 приложение 1). Детям предлагалось вырезать три комплексные фигуры по контуру. Каждое действие с фигурой подробно объяснялось и показывалось экспериментатором. Также использовались коррекционные приемы.
Мы предположили, что если дети хорошо справились с предыдущим заданием, приобрели навык простых движений, то они справятся и с этим заданием. Результаты данного этапа эксперимента фиксировались количеством упражнений, которые проводились в течение 30 – 35 минут. Упражнение считалось выполненным, если ребенок три раза подряд вырезал нужную фигуру и допускал наименьшее число ошибок.
Во время вырезания фигур дети совершали такие ошибки:
1 вид – вырезание не по контуру
2 вид – обрезание углов или других частей фигуры
3 вид – вырезание за пределами границ данной фигуры
Таблица 6
Количество ошибок, которые совершали учащиеся при вырезании составных фигур (в %)
Ошибки Упражнение 1 Упражнение 2 Упражнение 3 1 вид 100 68 23 2 вид 100 59 24 3 вид 100 71 21
Из таблицы видно, что чем больше фигур вырезают дети, тем меньшее количество ошибок они совершают. Это объясняется тем, что дети выполняли задание с помощью преподавателя. Помощь включала диктовку последовательности действий, подсказку, оценку действий. Такая постоянная коррекция действий и обучения операциям были необходимы перед последним этапом самостоятельного выполнения задания.
При самостоятельном выполнении задания не все дети безошибочно с ним справились. Для детей-олигофренов характерна моторная неловкость, неуклюжесть, неповоротливость и трудность при смене движения. Все это приводит к некачественному вырезанию фигуры.
Однако, полученные результаты достаточно убедительны в том, что детей с нарушением интеллекта можно обучить более сложным действиям в более короткие сроки.
3.3. Оценка эффективности экспериментальной работы
Положительной стороной обучающего эксперимента явилось то, что до нас подобный эксперимент не проводился. Многие ученые и олигофренопедагоги считали нецелесообразным проведение такого исследования, так как считали, что дети-олигофрены не способны к быстрому обучению. Основой для таких утверждений они брали различные психологические и педагогические труды известных ученых отечественной науки, а так же свой личный опыт при работе и общении с детьми.
Безусловно, роль констатирующего эксперимента очень велика в практике преподавания по ручному труду детям с нарушением интеллекта. Полученные данные показывают, что посредством достаточно многократного выполнения той или иной операции (в нашем опыте – вырезание фигур), у детей вырабатывается стойкий трудовой навык, который они могут применить при самостоятельном вырезании сложной фигуры. Однако, для достижения поставленной цели в констатирующем эксперименте, необходимо пройти целый ряд этапов так называемого совершенствования трудовой деятельности учащихся, чтобы у последних выработался навык определенных движений при работе с ножницами. Для этого использовалось большое количество раздаточного материала. То есть ребенок вырезал данную фигуру до тех пор, пока она у него не получалась достаточно хорошо.
При проведении обучающего эксперимента мы опустили этап вырезания простых фигур и начали с вырезания составных, то есть сложных фигур. Однако этот этап сопровождался подробным объяснением, показом учителя и коррекционной направленностью всех действий. Это дало возможность сократить количество времени, количество упражнений и раздаточного материала.
Следует также учесть то обстоятельство, что дети из первой школы к моменту начала эксперимента уже имели возможность вырезания простых геометрических фигур. Конечно, трудно здесь утверждать, имели ли некоторые учащиеся трудовые двигательные навыки в вырезании фигур. Такое исследование не было проведено, хотя оно точно бы осуществило определенное влияние на полученные результаты.
К моменту начала обучающего эксперимента, дети из второй коррекционной школы имели навык (опять, это трудно утверждать) не вырезания, а простого резания бумаги. Детям еще не предъявлялись геометрические фигуры для подобной цели.
Первым этапом обучающего эксперимента явилось обучение детей манипулятивным действиям, так называемой предпосылкой, для вырезания плавных и зубчатых линий, а затем и разрезание бумаги по ним. Этот этап, как коррекционный, сыграл важную роль в дальнейшем проведении эксперимента и оказал существенное влияние на развитие моторных функций у умственно отсталых детей. При констатирующем эксперименте тоже была проведена подобная корректирующая работа. Однако она была проведена без применения детьми инструмента (ножниц). Когда дети после проведения такого упражнения взяли в руку ножницы, то им трудно было соотнести это упражнение с предстоящей манипуляцией по вырезанию фигуры (хотя любое корригирующее упражнение не «проходит» бесследно). Таким образом, можно утверждать, что уже после первого этапа (об этом свидетельствуют результаты исследования, приведенные в таблице 5) обучающего эксперимента дети выработали простые двигательные навыки при разрезании листа бумаги по волнистой и зубчатой линиям.
При проведении второго этапа обучающего эксперимента нами были выделены следующие моменты обучения детей:
Обучение навыкам выполнения отдельных операций;
Показ вырезания по определенному способу;
Совместное выполнение действий экспериментатора и испытуемого;
Выполнение действий под диктовку;
Отдельные подсказки в процессе деятельности и оценка каждой операции;
Самостоятельное выполнение по вырезанию сложной фигуры.
После самостоятельного вырезания предложенных фигур дети все равно совершали ошибки. Однако по данным нашего исследования (таблица 6) общее количество ошибок после вырезания последней фигуры составило 68. В эксперименте принимало участие 40 детей. Если соотнести количество ошибок с количеством учащихся, то получится, что один ребенок в среднем совершал одну или две ошибки при вырезании фигуры. Это очень хороший результат, так как даже здоровые школьники не предъявляют 100%-ное качество выполнения подобных операций (Такое исследование было проведено Максименко С. Д.) [Максименко 80: 56].
Однако, предложенная нами методика имеет и отрицательную сторону, так как была использована и апробирована на учащихся – имбециллах, не имеющих физических отклонений в здоровье. Однако, подобный «минус» можно считать косвенным, так как из практики видно, что подобных детей достаточно много и к ним может быть применена наша методика.
Таким образом, проведенный обучающий эксперимент является важной составляющей трудового обучения учащихся первого класса. Его проведение можно использовать как начальный этап в трудовом воспитании первоклассников. Это даст возможность более быстро привить детям двигательные навыки не только при вырезании, но и при других видах трудовой деятельности.
Выводы к главе 3
Когда ребенку надо осознать технику движений и овладеть ею и внести в нее изменения, то показ имеет меньшее значение, а главную роль начинают играть объяснения и коррекционное воздействие.
Первым этапом обучающего эксперимента явилось обучение детей первоначальным действиям, с помощью которых ребенок мог понять принципы вырезания плавных и зубчатых линий, а затем и разрезание бумаги по ним.
Вторым этапом обучающего эксперимента было обучение детей вырезанию сложных фигур посредством подробного объяснения, показа, контроля и корректирующих действий с целью выработки у учащихся первого класса двигательных трудовых навыков.
Предложенная нами методика оправдала себя и показала способность детей-имбициллов к обучению ручному труду более быстрыми темпами.
Заключение
Труд как методический прием является важным средством коррекции, давая возможность осуществлять наглядность обучения в ее наиболее развернутой форме: делания, воспроизведения, моделирования и конструирования. Эти линии применения труда во вспомогательной школе являются взаимосвязанными, развивают учащихся. Они дают им в конечном итоге ту или иную профессиональную трудовую квалификацию.
В начальных классах закладываются первые основы культуры труда, трудолюбие, вырабатываются первые трудовые навыки. Трудовая деятельность в школе должна находиться в руках опытного педагога, чтобы ученикам, приступая к профессиональным видам труда не приходилось переучиваться, а лишь продолжать уже начатую работу. Выработанные в процессе трудовых навыков умения широко используются в иллюстративных формах труда и в бытовых делах учащихся [Грабаров 05]. Таким образом, на основании нашей работы можно сделать следующие выводы:
Трудовая деятельность вызывается определенными мотивами и направлена на достижение осознаваемых целей. Она осуществляется посредством действий, отдельные компоненты которых могут выполняться на уровне автоматизированных навыков.
Специфика уроков трудового обучения в первом классе во многом связана с тем, что основная часть учебного времени отводится выполнению разнообразных приемов разметки, обработки, соединения деталей и материалов, то есть обучению учащихся приемам работы и развитию у них моторики.
Ориентировка в задании – один из важнейших этапов урока трудового обучения. На этом этапе у учащихся формируется система ориентиров, характеризующих изделие и условия работы.
«Чтобы научиться правильно вырезать фигуру, необходим ряд умственных операций: адекватно оценить качество работы, выявить имеющиеся ошибки и неточности, осознать ошибки и избрать такие приемы работы и способы движений, которые дали бы возможность в последующих упражнениях избежать ошибочных действий» [Кузьмицкая 59: 38].
Результаты проведенного констатирующего эксперимента позволили изучить некоторые особенности движений и умственных действий учащихся вспомогательной школы при формировании двигательных трудовых навыков и проследить динамику его развития в зависимости от способов обучения.
Проведенный обучающий эксперимент показал, что предложенная нами методика позволяет учащимся первого класса более быстро приобрести двигательные навыки при вырезании, что в будущем будет способствовать быстрому приобретению двигательных трудовых навыков и в других видах трудовой деятельности.
На основании результатов нашей работы можно видеть, что если в процессе трудового обучения первоклассников с умственной отсталостью учесть закономерности развития детей-олигофренов, то учащиеся могут более быстро овладеть определенными трудовыми навыками. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в нашем исследовании, подтверждена. Задачи исследования решены и цель достигнута. Данная работа может быть продолжена и применена в более старших классах.
Библиография
Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. Сб. трудов вып.2 /Ред. Щурихина Г. Г. М.:Н – исслед. Институт дефектологии АПН СССР, 1976 – 69 с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа – Пресс, 1994 – 217с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости //Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5 – 275 с.; е. 3. – 301 с.
Гозова А. П. К вопросу о сочетании показа и объяснения при трудовом обучении учащихся вспомогательной школы //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: АПН РСФСР, 1957. Вып. 4 – 118с.
Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 2005. – 248 с.
Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Изд-во «Педагогика», 1969. – 214 с.
Жидкина Т. О. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида. М.: Изд-во Академия, 2005 – 192с.
Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения. Межвузовский сборник научных трудов. Научный редактор И. С. Дашкевич. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2001. – 130 с.
Кузьмицкая М. И. Трудовое воспитание во вспомогательной школе. М.: Изд-во Академия пед. Наук РСФСР, 1959. – 78 с.
Максименко С. Д. Психология формирования трудовых умений школьников. – К.: Радянська школа, 1980 – 110 с.
Мирский С. П. Производительный труд учащихся вспомогательных школ //Дефектология. 1984. №5 с. 25-27.
Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта/ А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, Научно-исслед. Ин-т дефектологии Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1988 – 128 с.
Сулейманова Р. А. Коррекционно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – Алма-Ата, 1985. – 80 с.
Устинова – Баранова Л. А. Коррекционно-развивающее обучение детей с нарушением интеллектуального развития в процессе изобразительной и художественно-трудовой деятельности: учеб. пособие/ Л. А. Устинова – Баранова. – Хабаровск: Изд-во Хабар. Гос. пед. ун-та, 2005, - 218 с.
Шинкаренко В. А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы: учеб. пособие. – Мн.: Университетское, 1990. – 144 с.
Юдилевич Я. Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов – инбециллов в коррекционно-воспитательной работе //Дефектология. – 1983. -№3 с 9 – 13.
Приложение 1


Рисунок 1
Рисунок 2 рисунок 3
Приложение 2
Рисунок1
Рисунок 2
Количество листов – это количество упражнений.
42