Новые подходы к организации обучения детей старшего дошкольного возраста

Содержание
Введение
1. Традиционные подходы к организации воспитания детей старшего дошкольного возраста
2. Нетрадиционные подходы к организации воспитания детей старшего дошкольного возраста
3. Новые подходы к организации обучения детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Библиография

Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций.
Перестройка дошкольного воспитания связана с общими изменениями в нашей стране, которые произошли за последние годы и коснулись практически всех социальных сфер. [16]
В семье дети не всегда защищены от различных невзгод. Не ощущают они себя психологически защищенными и в детском саду. И в этом большая часть вины падает на взрослых. Если ребенок школьного возраста (у которого гораздо шире сфера социальных контактов) может найти психологическую опору в достаточно автономной группе сверстников, в старших товарищах, руководителях неформальных групп, творческих кружков и т. п., то дошкольник, который проводит в детском саду как минимум 7—8 часов каждый день, практически полностью зависит от воспитателя, его настроения, его отношений с детьми. Воспитатель в этом смысле несет очень большую ответственность. Он не только развивает, обучает ребенка, но и создает ему эмоциональный комфорт. Причем положительный эмоциональный фон может создаваться не только впрямую — посредством организации жизни ребенка в детском саду, но и косвенно — работой с родителями, которая, к сожалению, ведется не очень активно.
Нынешняя программа предлагает реализовывать задачи воспитания и обучения детей в разных видах деятельности. Но основное внимание воспитатели уделяют обучению на занятиях. Часто такие важные виды деятельности как игра, самообслуживание, эстетическая деятельность, недостаточно используют для полноценного развития детей. Причины в следующем. Одна из них, объективная, заложена в самой программе ребенку надо задать довольно-таки большой объем конкретных знаний и умений. В соответствии с этим в программе определяется и число обязательных занятий в неделю, скажем, в старшей группе — 14, в подготовительной к школе группе — 15. И все это фронтальные занятия, проводимые одновременно со всей группой детей. [16]
Другая причина: воспитателю легче провести занятия по готовым конспектам, нежели затратить свою творческую энергию на свободное общение, игру с детьми, соответствующее интересам каждого, на совместную игру. И наконец, администрации проще проверить работу воспитателя по проведению фронтальных занятий (если занятия проводятся регулярно по расписанию, оснащены материалом, дети дисциплинированны, значит, все в порядке). В чем же заключаются отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками? Во-первых, реально работают самые активные дети. Во-вторых, как правило, используется школьная форма организации (по типу урока) со всеми требованиями произвольности поведения, что еще не вполне доступно дошкольникам. В-третьих, занятия часто носят формальный характер (занятия ради занятий, без обратной связи и актуальных развивающих задач). Таким образом, даже не говоря о содержании, а только о форме проведения занятий, можно отметить их невысокую эффективность.
Изменение формы общения воспитателя с детьми. Суть в том, что педагог должен воспринимать ребенка как равного себе, но со своими проблемами, желаниями, интересами. Он не ограничивает общение с детьми только дисциплинарными указаниями, связанными с выполнением учебных задач или режимных моментов. Он чаще разговаривает с детьми, интересуется их домашними делами, настроением, планами сегодняшней жизни в саду (чем ребенок намеревается заняться, во что и с кем поиграть и т. п.).
Изменение формы и содержания обучающих занятий. Ориентируясь на нынешнюю систему организации образования, можно внести определенные коррективы в: 1) форму организации занятий, их содержания, 2) количество занятий.
Как уже отмечено, фронтальные занятия со всей группой не очень эффективны и не соответствуют специфике дошкольного возраста. Поэтому целесообразно проводить занятия с подгруппами (двумя-тремя, в зависимости от общей численности детей). Такая форма организации, обеспечивает высокую активность гораздо большего числа детей, устанавливает обратную связь, учитывает продвижение каждого. Естественно, воспитателю придется дублировать занятие. Да, но при этом сокращается их общее число.
Задачи физического развития могут решаться в процессе ежедневной утренней гимнастики, отчасти — на музыкально-ритмических занятиях, где дети овладевают культурой движений. Кроме того, воспитателю следует организовывать с детьми подвижные игры и упражнения с предметами, уделяя этому не менее 30 мин времени ежедневно. Эту работу может осуществлять и специалист-тренер, если детский сад имеет такую возможность.
Чтение художественной литературы также не требует формы занятий. Оно должно проходить в непринужденной атмосфере, где взрослый как бы посредник в общении детей с миром культуры, словесного творчества.
Детский сад должен воспитывать у детей вкус к хорошей книге, тем самым помогая семье (а часто и компенсируя недостаток внимания в семье к детскому чтению). Списки для чтения можно обновить, максимально используя «золотой фонд» детской литературы. Произведения должны быть ориентированы на развитие интеллекта детей, эстетического отношения к миру, на формирование общечеловеческих ценностей.
Один из новых подходов к образованию дошкольников более подробно - программа называется «Детский сад 2100». Отличительная особенность данной программы состоит в том, что она реально решает проблему непрерывности дошкольного и школьного образования. Каждый из разделов программы сохраняет общую тенденцию преемственности в развитии и воспитании детей, непрерывности образования, обеспечивающих ребенку успешное продвижение вперед на каждом из последовательных возрастных этапов его развития.
В соответствии с рекомендациями «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования» (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова) весь педагогический процесс в детском саду условно разделен на три составляющих блока: специально организованное обуяете в форме занятий; совместная деятельность воспитателя детьми, строящаяся в непринужденной форме; свободная самостоятельная деятельность детей. [15]
В педагогическом процессе используются фронтальная, подгрупповая и индивидуальная формы работы с детьми. Они сочетаются в процессе и пребывают в зависимости от возраста, обученности детей, уровня развития, сложности программного материала, наличия инвентаря и дидактического материала в достаточном количестве. Наиболее актуальной и сложной для педагогов является отработка технологий воспитания и обучения дошкольников. Технологическое структурирование и моделирование занятий, ориентация их на ведущий вид деятельности - игру создает организационный каркас работы, определяет эффективность использованных методов и приемов. Формированию устойчивого интереса к получению знаний детьми, проявлению индивидуальности и творчества способствуют занятия, имеющие модернизированные структуры.
Особую значимость в педагогическом процессе приобрели интегрированные занятия. Они являются как бы контрольно-проверочными, определяющими роль ребенка как субъекта в различных видах деятельности.
Важное значение в активизации деятельности детей в технологическом процессе имеет психологическая установка на глубокое усвоение материала, введение элементов игры, а также постановка перспектив опережающего характера. В нашем учреждении используются традиционные и новаторские подходы, трансляционно-информационные методы, а также развивающее обучение, обучение-подготовка и обучение-образование, ситуационно-проблемный подход и обучение личным примером, естественный образ жизни вместе с ребенком.
Таким образом, педагоги образовательного учреждения в своей профессиональной деятельности ориентируются на следующие принципы:
личностный, ориентированный на целостный подход к развитию;
коллективистский, дающий возможность достижения в группе совместного фонда информации;
оптимизация общения участников педагогического взаимодействия;
усиление эмоциональности педагогического процесса. Особое место в предметных технологиях отводится игре.
Тактичный контакт, доверительное отношение и внимание к достижениям детей — все это обусловливается воплощением таких операций, как «выбор пластической позы», «подача информации с позиции «Мы», «установление личного контакта (вербальный, визуальный и тактильные контакты)», «демонстрация расположенности», «проявление интереса», «оказание помощи», «принятие ребенка как данности», «поддержание оптимистического рубежа». Соблюдая эти своеобразные правила педагогического общения, в ДОУ осуществляется взаимодействие с детьми наиболее плодотворно, с реализацией принципа на равных, а это, соответственно, способствует раскрытию творческих и индивидуальных особенностей детей, развитию таких нравственных качеств, как добродетельность, уважение и др.
Выводы по главе 2
Таким образом можно сделать вывод, что сейчас существуют новые подходы в образовании детей дошкольного возраста, создаются детские сады, которые при обучении используют новые методики, получают распространение экологическое обучение дошкольников, изучение иностранных языков, скорочтение и др. Основной принцип на котором основываются новые подходы это сохранение в процессе воспитания двух тенденций.
Одна из них – нисходящая: от подражания взрослому к собственному поведению. Обретая в контакте со взрослыми представления о необходимых результатах человеческой деятельности, разделяя со взрослыми чувства, рождающиеся в общении и совместной деятельности с ними, ребенок приобщается к ценностям взрослых людей.
Другая тенденция – восходящая: от рождающихся в самой деятельности ребенка представлений, намерений, эмоций к рождению мотивов более высокого уровня, которые оцениваются взрослыми. Потребность быть субъектом, чувствовать себя активной личностью проявляется в желании ребенка быть, с одной стороны, непохожим на других, уникальным, самостоятельным, делать «по-своему» и, с другой стороны, значимым для других людей, эмоционально созвучным с ними, участвовать в их жизни, быть признанным ими. Свобода ребенка в выборе занятий, реквизитов, в свободе действий, отказ от традиционной обстановки в группах.
Большинство современных инноваций находятся в преемственной связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Инновация в системе образования предполагает введение нового в цели образования; разработку нового содержания, новых методов и форм обучения и воспитания, внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; разработку новых технологий управления детским садом, его развитие; детский сад как экспериментальную площадку. Внесение новых экспериментальных программ таких как например, экологические программы, валеология, обучение иностранным языкам, обучение скорочтению, программы по патриотическому воспитанию. Инновационные подходы ставят во главе индивидуальный подход, учитываются особенности и способности ребенка.
Заключение
В данной работе рассмотрены традиционные подходы к организации обучения старших дошкольников и новые подходы. Основным отличием этих подходов является то, что традиционный подход основывается на четких стандартах проведения процесса обучения, построения занятий, а новые подходы отличаются свободой, ребенка на занятиях свободой в выборе игрушек.
Новые подходы в основе учебного процесса рассматривают игру. Воспитатель не ограничивает ребенка в действиях в желании его двигаться, в выборе реквизитов, он только направляет его в нужное русло. Новые подходы сейчас в России получают все большее и большее распространение, появляются детские сады и различные развивающие центы, которые за основу которые берут нетрадиционные подходы в воспитании. Новые подходы в организации воспитании детей дают новые возможности для всестороннего развития ребенка, более подготовленного для поступления в школу, они дают больше возможности для творческого, физического и умственного развития. В новой образовательной системе одним из ведущих принципов, определяющих содержание, технологию, методы и приемы работы с детьми, является принцип обучения деятельности.
В соответствии с ним школьный урок открытия знаний строится с использованием проблемно-диалогической технологии, а для занятий с дошкольниками разработана технология, специально адаптированная к возрасту детей. Детям не только сообщаются готовые знания, но и организуется такая их деятельность, в процессе которой они сами делают открытия, узнают что-то новое и используют полученные знания и умения для решения жизненных задач. Такой подход позволяет обеспечить преемственность между дошкольным этапом и начальной школой, как на уровне содержания, так и на уровне технологии.
Цель дошкольного образования состоит в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка. Современному детскому саду необходимо синхронизировать традиционные и инновационные подходы к организации обучения, сделать их не противостоящими друг другу, а взаимодополняющими, обогащающими развитие детей. Ребенок должен получить право стать субъектом собственной жизнедеятельности, увидеть свой потенциал, поверить в свои силы, научиться быть успешным в деятельности. Это в значительной мере облегчит ребенку переход из детского сада в школу, сохранит и разовьет интерес к познанию в условиях школьного обучения. Цель работы достигнута, результаты подтверждают гипотезу.
Список литературы
Абрамян Л. А. Игра дошкольника. – М.: Просвещение, 1989. 132 с.
Аванесова В. Н. Теория и практика, сенсорное воспитание в детском саду М. Просвещение 1997г. 187 с.
Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304 с.
Битянова М.Р. Работа с ребёнком в образовательной среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. - М.: МГППУ, 2006. - 96 с.
Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 151 с.
Варламова А.Я., Кирилов П.В. Педагогика: Учебно-методическое пособие. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004. - 76 с.
Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. 145 с.
Гребенюк О. С. Общие основы педагогики. Владос –Пресс 2004г.160 с.
Егорова С. Ф. Введение в историю дошкольной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. - М.: Изд. центр «Академия», 2001.
Жуковская Р .И. Воспитание ребенка в игре. – 1963. 289 с.
Жуковская Р .И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М.: Академия, 1960. 187 с.
Кайнова Э. Основы организации научного исследования в педагогике. Москва 2004г. 74 с.
Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. М., 1990. С. 5-13.
Короткова Н. А., Михайленко Н. Я. Дошкольное образование ориентиры и требования к обновлению содержания Дошкольное воспитание 1992г. № 5, 6 с 17-27
Короткова Н. А., Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду / НОУ уч. центр им. М.А. Венгера. – М.: Развитие, 2002.
Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1991. – 98 с.
Лихачев Б. Т. Педагогика. – М.: Промитей, 1996. - 602 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 190 с.
Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – 215 с.
Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. – М.: Задруга, 1913. - 339c.
Монтессори М. Разум ребенка. Москва. 1997. – 176 с.
Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Эгвес, 2005. - 176 с.
Пидкасистого П. И. Педагогика. – М.: Педагогическое общество России, 1998. 287 с.
Подласый И. П. Педагогика. – М.: Владос, 2001. – 398 с.
Подьяков Н. Н. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект М. 1987г. 256 с.
Равкина З. И. Идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) – М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 361.
Сергеев Н.К., Сахарчук Е.И. Введение в педагогическую профессию: Курс лекций – Волгоград: Перемена, 1998. 125 с.
Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: Школа-Пресс, 1997 342 с.
Сластенина В. А., Исаева И. Ф., Мищенко А. И. Педагогика: Учебное пособие. .– М.: Школа-пресс, 2000. – 512 с.
Смирнова Н.А. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике. - Псков: ПГПИ, 2004. - 124 с.
Тихеева Е. И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста Москва 1999 – 560 с.
Усова А. П., Обучение в детском саду. – М.: Просвещение, 1970. – 208 с.
Фребель Ф. Будем жить для наших детей У-Фактория Екатеринбург 2005г. 248с.
Фребель Ф. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - Психология детства. Классическое наследие - 248 с
Щуркова Н.Е. Педагогическая Технология Педагогическое общество России 2005 г. 184с.
Щуркова Н. Е. Игровые методики Педагогическое общество России 2005 г. 224 с.
34