Возрастные особенности детской игры. (возраст от 3 до 5 лет)

Оглавление
Введение:
Глава I.
Анализ трудов, посвященных проблемам игры
Анализ работ авторов «двухфакторной» концепции игры.
Анализ работ, написанных с позиции2-х факторной теории.
Анализ культурно-исторического подхода.
Глава II
Анализ и интерпретация наблюдений игровой деятельности детей дошкольного возраста
Выводы:
Список литературы:

В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений». (9) Игра является таким особым видом деятельности, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.
Именно Д.Б. Эльконин выделил уровни развития сюжетно-ролевой игры, которые условно соответствуют возрастным этапам. Следует особо подчеркнуть условность такого соответствия. Не существует жесткой привязки уровня развития к определенному возрасту. Потому что развитие игровой деятельности соответствует не биологическому, а «культурному» возрасту ребенка
1 уровень:
1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей - безразлично.
2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой - повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным. Этот уровень игры условно соответствует младшему дошкольному возрасту.
2 уровень
1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.
3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности.
Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Этот уровень соответствует среднему школьному возрасту.
3 уровень
1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры.
2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила - порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание. Этот уровень соответствует старшему дошкольному возрасту
4 уровень
1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора - на поведение пациентов: «Держи руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте - это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Этот уровень соответствует преддошкольному возрастулет 6-7
Глава II
Анализ и интерпретация наблюдений игровой деятельности детей дошкольного возраста
Нами был проведен ряд наблюдений в старшей группе детского дошкольного учреждения
Целью анализа будет выявление соответствие:
Реальной сформированности игровой деятельности в конкретной группе дошкольников и идеальной (нормальной) модели.
Предметом анализа является структура игры, которая определяет уровень развития игровой деятельности и условий, обеспечивающих развитие игровой деятельности.
Критериями анализа являются критерии определения этапа развития сюжетно-ролевой игры разработанные Д. Б. Элькониным.
Помимо роли, в анализе отслеживались и более элементарные единицы игры выделенные И. Берлянд – игровые действия.
Наблюдение велось 5 дней. Группа 17 человек, образована путем слияния 2-х групп детского сада одного возраста (средняя).
Анализ сформированности игровой деятельности.
Спонтанная сюжетно-ролевая игра возникает достаточно редко. За время наблюдений было отслежено 4 развернутые игры. ( 2 раза в “Дом”, в “Полицейских и бандитов” и в “Поездку на дачу”, которая собственно была продолжением инициированной игры в “Дом”.)Сюжет игр не очень разнообразный. Кормление (фактически без предметов заместителей.), сон, поход в магазин (при это сюжет “Магазин” не возникал).Роль на протяжении игры не меняется, даже если персонажей больше чем участников.
Также возникали игры с куклами (Человек-паук), но сюжет практически не был развернут.( 2 Человека-паука лазали по стене, говоря друг другу: “А я вон как умею”. “Да я тоже так могу!”)
Однако при инициации со стороны наблюдателя игра разворачивалась с достаточно большим количеством ходов, хотя существовала только при участии наблюдателя. Причем, со временем (в последний день наблюдений)игры стали разнообразней, четче выдерживались правила и игра продолжалась без участия наблюдателя. Таким образом, выявилась зона ближайшего развития. Это значит, что уровень сформированности игры в зоне актуального развития у некоторых детей ниже, чем удалось определить при включенном наблюдении. Однако, необходимо учитывать, что на основании такого короткого наблюдения можно сделать только предварительное заключение. Поскольку, возможно, дети лучше освоились со взрослым, выступающим в непонятной функции (не воспитатель, а пришел поиграть). Возможно, их больше увлекли сюжеты, возникшие в последний день. Некоторые сюжеты, которые не получили развития в первые дни, были все-таки развернуты в последний день наблюдений. Однако, эти сюжеты все равно не удерживались прерывались другими сюжетами (См.протокол № 3.)Некоторые роли, которые были инициированы наблюдателем, были потом вплетены в другой сюжет, трансформированы по инициативе самих играющих.Можно предположить, что это именно перенос роли, поскольку, в первый день Доктором по инициативе наблюдателя был Глеб. Он совершенно не мог самостоятельно разворачивать сюжетную линию в логике своей роли. Позже, Глеб побывал в роли Больного, Медсестры и снова Доктора. В последний же день он сам вызвался быть Доктором, причем тогда, когда в этом возникла необходимость по сюжету. (Протокол №3)
Игру в Детский сад удалось запустить только с нескольких попыток. Дети соглашались играть. Но трудно было найти исполнителя роли воспитательницы. Упорный отказ некоторых детей быть воспитателем интересен в плане отношения этих детей и взрослых и должен привлечь внимание педагога. (Во всяком случае необходимы дополнительные наблюдения.)На вопрос наблюдателя “Кто будет воспитателем?” все отвечали: “Вы!”. Сами быть воспитательницами дети не хотели. Вообще, в первые дни роли взрослых, как правило, сначала предлагались наблюдателю (Взрослому). В игре действия очень бедные и однообразные. Игра в больницу тоже была принята не сразу. Наконец, в определенный момент, предложение поиграть в больницу вызвало эмоциональное одобрение. Но ролевые и функциональные отношения выделены очень неотчетливо. Действия тоже очень. Однако эти игры были фактически навязаны со стороны взрослого, поэтому трудно сделать заключения. Тем не менее, анализируя эти игры можно предположить, что у детей этой группы не обеспечены условия, подготавливающие игру, а именно обогащение и углубление жизненных впечатлений, и обогащение игрового опыта. Они плохо вычленяют функциональные отношения взрослых. ( Воспитатель сама варит обед, медсестра обследует больного и назначает лечение).
Дети редко вступают друг с другом в развернутые отношения по поводу игры. Исключение составляют несколько игровых лидеров.
У мальчиков пользуются популярностью подвижные игры по правилам. Они сами спонтанно придумывают игры по правилам – на ловкость. Правила оттачиваются в ходе игры. Это игры без видимого сюжета.( Лидером является Вова, который очень умело выходит из конфликтных ситуаций, легко идет на компромисс для сохранения игры.)
Наблюдалась так же деятельность, которую на первом этапе можно было назвать экспериментированием. Ее целью было узнать, есть ли вода под канализационным люком. Для этого несколько человек всеми подручными материалами откапывали крышку люка, и время от времени пытались ее поднять. Воспитательница периодически делала попытку пресечь это занятие. Одним из аргументов было то, что в этот люк кто-нибудь может упасть. Дети, казалось, пропустили это мимо ушей. Однако через некоторое время дети начали обыгрывать падение в яму. Они делали вид, что они идут, глядя на небо и не заметив люка, падают в яму. Это не было сюжетно-ролевой игрой. Однако это были игровые действия, то есть отстранение действий и изображение их. После серьезного, неигрового этапа возник игровой.
Проанализировав ситуацию в группе можно сделать следующее заключение:
Наблюдаемые дети находятся на разных уровнях сформированности игровой деятельности (3 – на 4 в зоне ближайшего развития, 3- на втором, остальные на третьем уровне. Однако они наблюдались в игре со взрослым и, возможно, находились в зоне ближайшего развития. Следовательно, у некоторых уровень может быть еще ниже). Сюжеты спонтанных игр малоходовые и однообразные. У детей бедный житейский опыт. Они плохо выделяют функциональные и ролевые отношения.
Многие из детей принимают только ограниченный диапазон ролей (только лидер или только ведомый).Дети, в своем большинстве, не умеют решать конфликты детскими способами. В группе есть отвергаемые и дети, которые сами редко включаются в сюжетно-ролевую игру.
Выводы:
Анализ результатов наблюдения выявил следующую проблему:
Несоответствие реальной сформированности игровой деятельности в конкретной группе дошкольников и идеальной (нормальной) модели.
Выводы:
Игровая деятельность ребенка проходит ряд этапов развития. Этапы развития игры выделяются исследователями исход из того, как они понимают развитие человека, и какой образ ребенка стоит за их концепциями.
В отечественной психологии принято интерпретировать развитие игровой деятельности исходя из культурно-исторического и деятельностного подхода к развитию ребенка. Одним из самых инструментальных исследований по-прежнему остается теория Д.Б. Эльконина.
Анализ реальной ситуации показывает несоответствие уровня развития игровой деятельности детей их возрасту. Что свидетельствует о несоответствии паспортного и культурных возрастов.
Эта ситуация требует дальнейшего исследования.
Список литературы:
Валлон А.Психическое развитие ребенка. СПб.,2001
Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.
Выготский Л.С.Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. В ЛГПИ им. Герцена. / Вопросы психологии. № 6, 1966.
Кравцова Е. Е. Зависимость психологической готовности к школьному обучению от особенностей общения ребенка с окружающими. М., 1981.
Лоренцер А. Археология психоанализа. М., 1996.
Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве.
Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем возрасте.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.,1996.
Рубинштейн Я.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
Спенсер. Г. Ассоциативная психология 1998. Классики зарубежной психологи
Степанов С. Забытый конкурент Фрейда. / Школьный психолог. №20, 2001
Щеглова С.Н. Права детей и дети о правах (Социологический анализ).- М.: Социум, 1998.)
Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста // Школа и жизнь. 1914.
Эльконин. Б.Д.Психология игры. М , 2000
ЯРОШЕВСКИЙ М. Г. Краткий курс истории психологии: Учебное пособие.—М.: Международная педагогическая академия, 1995.
3