Особенности мышления детей младшего школьного возраста с отклонениями психического развития

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
1.1. Этиология умственной отсталости
1.2. Симптоматика умственной отсталости
1.3. Классификация умственной отсталости
Выводы
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
2.1. Этиология мыслительной деятельности умственно отсталых детей и детей с нормой
2.2. Симптоматика мыслительной деятельности умственно отсталых детей
2.3. Классификация мышления
Выводы
ГЛАВА 3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
3.1. Этиология задержки психического развития
3.2. Симптоматика задержки психического развития
3.3. Классификация задержки психического развития
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е. С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства, могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.
Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер).
ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций, представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью. Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена (17, с.161).
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с; ЗПР.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувств в неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность (6, с. 130-132).
3.3. Классификация задержки психического развития
К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:
а) конституционного происхождения;
б) соматогенного происхождения;
в) психогенного происхождения;
г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения) (6, с. 133).
Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.
1. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени Развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:
• хроническими инфекциями;
• аллергическими состояниями;
• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);
• детскими неврозами;
• астенией.
Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия. Рассмотрим особенности развития такого ребенка.
3. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психике ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.
4. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития (6, с. 133-138).
Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой. Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнесение их к группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей, делает невозможным использование адекватной психолого-педагогической коррекции (16, с. 22).
Выводы
1) Задержка психического развития (ЗПР) - это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности.
2) Патогенетическую основу ЗПР составляет замедление темпа созревания лобных отделов головного мозга (при нормальном развитии они обеспечивают развитие личности и формирование целенаправленной деятельности), что и приводит к частичному нарушению психического развития. Поскольку ЗПР является сложным полиморфным нарушением, у различных детей будут страдать разные компоненты психической, психологической, физической деятельности.
3) Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах. Успешность обучения детей с ЗПР зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.
Заключение
В заключении следует отметить, что проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков.
Комплексное изучение мышления как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития мышления у детей с отклонениями психического развития, в сравнении с детьми с другими отклонениями развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.
Первые обобщения клинических данных о детях с отклонениями психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.С.Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем отклонениями психического развития в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.
Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.
Поступающим в школу детям с особенностями психического развития свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.
У школьников с нарушением психического развития значительно нарушено мышление (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Ю.Т. Матасов, О.В. Романенко, Н. М. Стадненко и др.).
Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением психического развития является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением психического развития необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением психического развития затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Мышление детей с нарушением психического развития характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия.
Общий вывод. Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и, в связи с ней, развертывание дифференцированной сети различных школьных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии. Организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания – одна из новых тенденций отечественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития детей. Разрабатываются программы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функции коррекции общего нарушения развития, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.
Список литературы
Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. Специальная педагогика. Под редакцией Назаровой Н.М. М.: Академия, 2005. – 400с.
Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. М.: Просвещение, 2008. – 111 с.
Больших И.В., Кукушкина О.И. Компьютерные технологии и математика в специальной школе // Дефектология. 1995. – № 2.
Бгажнокова И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. – № 3.
Воронкова В.В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью // Дефектология. 1996. – № 3.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 2004. – 272 с.
Граборов А.М. Очерки по олигофренопедагогики. М.: Классик стиль, 2005. – 248 с.
Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. – 212 с.
Зайцева И.А., Кукушкин И.А., Ларин В.С. и др. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: МарТ, 2002. – 304 с.
Завражин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. М.: Академический проект: Трикста, 2005. – 400 с.
Исаев А.Н. Детская медицинская психология. СПб.: Речь, 2004. – 384 с.
Исаев А.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2007. – 391 с.
Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. – 352 с.
Колесникова Г.И. и др. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. – 218 с.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1998. – 242 с.
Мозговой В.М, Яковлева И.М., Еремина А.А. основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006. – 224 с.
Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. – 381 с.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно – методические материалы. Под ред. И.М. Бгажноковой. М.: ВЛАДОС, 2007. – 336 с.
Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии (олигофренопедагогика). Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 2001. – 272 с.
Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие. Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. – 310 с.
Основы специальной коррекционной психологии. Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. – 480 с.
Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. – 2007. - №1.
Психолого – педагогическая диагностика /И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольческая и др. Под ред. И.Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М.: Академия, 2003. – 320 с.
Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 176 с.
Сутормина Л.И. Основы психологии. М.: Маркет ДС, 2008. – 176 с.
Тертель А.Л. Психология. Курс лекций. М.: Проспект, 2007. – 248 с.
Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2006. – 304 с.
Шипицина Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика плюс, 2002. – 496 с.
Шипицина Л.М. Уроки общения для детей с нарушением интеллекта. СПб.: Просвещение, 2006. – 302 с.
Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995.
3