Работа над устной речью детей с нарушением слуха младших классов.

Введение
Глава 1. Специфика устной речи и учет ее особенностей
1.1. Психологические основы формирования устной речи
1.2. Методические основы развития устной речи
1.3. Характеристика устной речи младших школьников с нарушением слуха
Глава 2. Система работы по развитию речи у младших дошкольников
2.1. Цель, задачи, методы и организации исследования
2.2. Формирующий эксперимент
2.3. Контрольный эксперимент
Заключение
Список используемой литературы
Приложения

Контрольный эксперимент.
Цель: провести повторную диагностику на выявление степени развития устных связных высказываний у слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Задачи:
1. Подобрать методики диагностирования развития устных связных высказываний.
2. Провести диагностирование развития устных связных высказываний у детей из экспериментальной и контрольной группах.
3. Проанализировать полученные данные, сделать выводы.
4. Сравнить данные констатирующего и контрольного экспериментов.
Основополагающими для нашего исследования являются данные сурдопедагогики об особенностях речевого развития детей с нарушениями слyxa.
Для выявления влияния логопедической работы на формирование связных высказываний у слабослышащих детей младшего школьного возраста была проведена экспериментальная работа.
Констатирующий эксперимент
Для определения степени сформированности устных связных высказываний у слабослышащих детей начальных классов мы использовали такие методики, как:
- беседа;
- составление рассказа по картинке;
По окончании исследования были получены следующие результаты. Они отражены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Результаты диагностирования в экспериментальной группе на констатирующем эксперименте
Уровни сформированности устных связных высказываний Количество человек % соотношение Высокий уровень 1 14 Средний уровень 3 43 Низкий уровень 3 43
Таблица 2
Результаты диагностирования в контрольной группе на констатирующем эксперименте
Уровни сформированности устных связных высказываний Количество человек % соотношение Высокий уровень 1 14 Средний уровень 3 43 Низкий уровень 3 43
Таким образом, мы видим, что на констатирующем эксперименте в обеих группах одинаковые результаты.
Сделаем сводную таблицу по обеим группам.
Таблица 3
Сводная таблица констатирующего эксперимента
Уровни сформированности устных связных высказываний Экспериментальная группа Контрольная группа Высокий уровень 14 % 14 % Средний уровень 43 % 43 % Низкий уровень 43 % 43 %
В приложении 1 мы покажем данные таблицы 3 на диаграмме 1.
2.2. Формирующий эксперимент
Организация занятий по развитию речи на начальном этапе обучения требует четкого отбора речевого материала, который будет предъявляться детям. Взрослые, обсуждая с детьми различные предметы и явления, используют большой объем речевого материала, включающий как обиходно-разговорную, так и тематическую лексику. Это является необходимым условием организации речевой среды в группе, предполагающей постоянное мотивированное речевое общение с детьми. Однако для специальной отработки слова и фразы отбираются более строго, т. к., с одной стороны, необходимо предусмотреть их повторяемость, а с другой - возможности запоминания и усвоения слов и фраз детьми 7-8-летнего возраста невелики.
Целесообразно предусмотреть использование нескольких групп речевого материала. Это, во-первых, обиходно-разговорная лексика, необходимая для удовлетворения потребностей ребенка в быту, а также связанная с организацией занятий, которая употребляется на разных этапах занятий. На начальном этапе обучения используются слова и фразы: Встаньте, сядьте, будем играть, говорить... заниматься, идите в группу, смотрите, слушайте, не мешай, верно, неверно, молодец и др.
Во-вторых, это речевой материал, связанный с тематикой занятий, определяющий его содержательную часть. Целесообразность отбора тематического словаря связана с тематическим принципом организации занятий, а также тем, что общение происходит в определенных ситуациях, мотивируется потребностями, которые в них возникают. Как бытовые ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления становятся объектами внимания и анализа в разных темах. Соответственно обеспечиваются повторяемость речевого материала, включение в речь применительно к разным темам.
В зависимости от тематики этот материал концентрически расширяется на последующих занятиях. При перспективном планировании сурдопедагоги заранее определяют объем и состав речевого материала по теме на определенный отрезок времени (месяц, квартал).
Весь речевой материал, предназначенный для отработки и усвоения детьми на начальном этапе, заранее фиксируется на табличках. Предусматривается его предъявление в устной и письменной форме, часть знакомого материала может предъявляться детям на слуховой основе, за экраном.
Помимо заранее отобранного словарного и фразового материала часть слов может вводиться в связи с непредусмотренными ситуациями. Это и незапланированный приход гостей на занятие, и неожиданные явления в природе, и взаимоотношения детей. Любая их непреднамеренных ситуаций может быть связана с введением новых слов и выражений, которые нередко запоминаются детьми быстрее, чем многократно повторяемые на занятиях слова.
Планируя тематику и содержание занятий по развитию речи, сурдопедагог проводит отбор речевого материала, руководствуясь рядом критериев.
Важнейшим критерием отбора речевого материала является его необходимость для общения с детьми в русле данной тематики. Таким образом, не заранее подобранные слова определяют выбор методических приемов, а ситуации общения влияют на отбор речевых средств. В первую очередь в словарь включаются слова, обозначающие предметы, явления, действия, с которыми ребенок каждый день сталкивается в быту и которые многократно повторяются. Планируя, например, речевой материал по теме «Одежда», педагог включает названия используемой одежды и действия с ней (надень или сними платье, кофту, штаны, куртку, шапку...).
При отборе лексики к различным темам педагог включает в словарь различные грамматические категории, использование которых необходимо в ситуации общения по данной теме. Они подбираются в зависимости от ситуаций общения и, соответственно, содержания и структуры речевого материала. Поскольку объектами внимания чаще всего бывают предметы, педагог подбирает слова, необходимые для их обозначения. Наряду с существительными по различным темам в словарь необходимо включать глаголы уже при организации первых занятий. Обучение пониманию и использованию глаголов необходимо для формирования фразовой речи. В противном случае даже достаточно большой предметный словарь не сможет обеспечить речевое общение. В зависимости от тематики и коммуникативной ситуации в словарь детей включаются прилагательные, характеризующие величину, цвет, вкус предметов, наречия (верно, неверно, правильно, вкусно...), местоимения (ты, я, твой...), вопросы и вопросительные слова (кто это? что это? чей?...) и другие категории, необходимые для организации общения.
В процессе отбора лексики на начальном этапе развития речи детей педагог учитывает смысловые связи слов, так как наличие определенной последовательности в предъявлении слов и отработке их значений отражается на качестве их усвоения детьми. На первом году обучения слова в основном предъявляются в тематической логике, но учитываются и другие связи слов. В зависимости от этапа обучения и темы это могут быть слова, обозначающие противоположные по значению действия или свойства; слова, обозначающие части целого, слова с родовым значением. Например, может быть запланировано использование словосочетаний со словами наденьте-снимите (аппараты), встаньте-сядьте, хорошо-плохо, да-нет, большой-маленький и др. На втором году обучения смысловые связи слов расширяются. Уточняются значения некоторых слов, объединенных видо-родовыми отношениями и отражающими в своем значении более высокую степень обобщения (яблоко, груша, банан... - фрукты). Педагоги предлагают и некоторые слова, связанные синонимическими отношениям (дети, ребята).
Для того, чтобы предлагаемый словарный материал мог использоваться в общении, сурдопедагогу необходимо определить, в каких речевых конструкциях будут использоваться слова, т. е. заранее предусмотреть сочетаемость слов, уточнить синтагматические связи. В рамках существующего подхода к развитию речи дошкольников с нарушениями слуха значения слов уточняются и конкретизируются в структуре высказываний. Поэтому педагог определяет речевые конструкции, выделяет слова, значения которых необходимо раскрыть, а затем снова включает слово в простые по структуре и содержанию высказывания. Например, познакомив детей со словами чашка, тарелка, педагог использует их в предложениях (Возьми чашку. Поставь тарелку). На первых порах это достаточно простые побудительные конструкции с глаголями дай, на, возьми, постепенно в зависимости от ситуации это могут быть и другие побуждения (убери ложку), сообщения (ложка упала), вопросы (где ложка?), отрицания (нет ложки).
В процессе работы над речевым материалом должны быть обеспечены разные условия его применения в детском саду и дома: в быту, в играх и другой деятельности. Включение слова в различные междусловные связи будет способствовать пониманию обращенной речи, активизации речевой практики ребенка.
Речевой материал предъявляется в виде словосочетаний и фраз. Дальнейшей обработке подлежат отдельные слова.
Упражнение
«Посмотрите, кто к нам пришел. Это кошка. Кошка говорит: «Мяу-мяу». Погладьте кошку. Кошка хочет спать. Кошка, спи. Кто тут еще есть? Тут собака. Собака лает «ав-ав». Собака хочет есть. Покорми собаку. Собака ест. Собака говорит: «Спасибо». Собаки нет. где собака? Там.
Упражнение
«К нам пришли гости. Посмотрим, кто там. Зайка пришел. Зайка говорит: «Привет». Зайка бежит. Убежал. Нет зайки. Кто тут еще? Это лиса. Лиса танцует. Потанцуй с лисой. Лиса говорит: «Пока». Нет лисы. Тут еще мишка. Мишка идет: «топ-топ». Ой, мишка упал. Помоги мишке.
2.3. Контрольный эксперимент
Во время контрольного эксперимента были использованы те же методики диагностирования сформированности устных связных высказываний у слабослышащих детей младшего школьного возраста в обеих группах.
Как уже говорилось вначале, в экспериментальной группе проводились специальные задания и упражнения по формированию устных связных высказываний у слабослышащих детей, в контрольной группе специальных заданий не проводилось.
Рассмотрим данные, полученные на конец эксперимента.
Таблица 4
Результаты диагностирования в экспериментальной группе на контрольном эксперименте
Уровни сформированности устных связных высказываний Количество человек % соотношение Высокий уровень 2 28 Средний уровень 4 58 Низкий уровень 1 14 Таблица 5
Результаты диагностирования в контрольной группе на контрольном эксперименте
Уровни сформированности устных связных высказываний Количество человек % соотношение Высокий уровень 1 14 Средний уровень 4 58 Низкий уровень 2 28
Проанализировав данные таблиц 4 и 5, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе заметны значительные улучшения, по сравнению с контрольной.
Сделаем сводную таблицу по обеим группам.
Таблица 6
Сводная таблица контрольного эксперимента
Уровни сформированности устных связных высказываний Экспериментальная группа Контрольная группа Высокий уровень 28 % 14 % Средний уровень 58 % 58 % Низкий уровень 14 % 28 %
В приложении 2 мы покажем данные таблицы 6 на диаграмме 2.
Рассмотрим данные констатирующего и контрольного экспериментов в совокупности.
Данные даны в таблице 7.
Данные таблицы 7 также отражены в диаграмме в приложении 3.
Таблица 7
Сводная таблица по констатирующему и контрольному экспериментам
Уровни сформированности устных связных высказываний Экспериментальная группа Контрольная группа Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Высокий уровень 14 % 28 % 14 % 14 % Средний уровень 43 % 58 % 43 % 58 % Низкий уровень 43 % 14 % 43 % 28 %
Данные таблицы 7 показывают, что дети экспериментальной группы показали лучшие результаты на контрольном эксперименте, чем контрольная группа.
Это говорит о том, что упражнения и задания, которые проводились во время формирующего эксперимента в экспериментальной группе, оказали положительное влияние на формирование связных высказываний у слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Заключение
Для развития речи ребенка решающее значение имеет полноценный слух. Ребенок слышит речь взрослых, подражает ей и самостоятельно учится говорить.
Глухие дети не овладевают речью без специального обучения. У детей с остатками слуха (слабослышащие дети) речь оказывается грубо нарушенной.
В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизмаформирования произношения выпадает один из важнейших компонентов –слуховой анализатор.
Нарушение этого анализатора приводит к отсутствиюпервотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и безспециального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенкане формируется.
Что касается слабослышащих детей, то у нихснижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развитияречи», что также требует специального педагогического воздействия.
Список используемой литературы
Артемов В.А. Очерк психологии речи. – М.: Просвещение, 1954.
Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие. – М.: Просвещение, 1966.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
Волкова Л.С. Логопедия. - М.,2002
Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих школьников. – М.: Просвещение, 1976.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – М.: Просвещение, 1990.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. - М., 1991.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность – М., 1969.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Николаева Л.В. Уточнение приближенного произношения слов в речи глухих школьников.
Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. - М., 1982.
Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розановой. – М., 1991.
Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих – М.: Просвещение, 1981.
Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973.
Сурдопедагогика: Учебное пособие для педагогических институтов /Под редакцией Никитина М.И. – М.: Просвещение, 1989.
Шелгунова Н.И. Обучение произношению слабослышащих учащихся младших классов.
Приложения
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
контрольная группа экспериментальная группа
Артемов В.А. Очерк психологии речи. – М.: Просвещение, 1954. – С. 159
Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 89
Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 90
Артемов В.А. Очерк психологии речи. – М.: Просвещение, 1954. - С. 151
Артемов В.А. Очерк психологии речи. – М.: Просвещение, 1954.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность – М., 1969.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность – М., 1969.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973.
Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. - М., 1973.
Сурдопедагогика: Учебное пособие для педагогических институтов /Под редакцией Никитина М.И. – М.: Просвещение, 1989.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.
Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розановой. – М., 1991.
Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / под ред. Т.В. Розановой. – М., 1991.
Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих школьников. – М.: Просвещение, 1976.
Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих школьников. – М.: Просвещение, 1976.
Волкова Л.С. Логопедия. - М.,2002
Волкова Л.С. Логопедия. - М.,2002
2