Обучение начальным навыкам письма учеников первого класса специально-коррекционного учреждения VIII вида.

Оглавление
Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследова-ния
1. 1. Психолого-педагогическая характеристика детей в первом классе.
1. 1. 1. Психолого-педагогическая характеристика детей в первом классе в норме
1. 1. 2. Психолого-педагогическая характеристика детей в первом классе специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.
1. 2. Психологические основы формирования письма у младших школьников в норме
1. 2. 1. Особенности письменной речи у младших школьников в норме
1. 2. 2. Психологолингвистические механизмы формирования психической системы школьника в норме
Глава 2. Констатирующий эксперимент с целью исследования навыков письма учащихся первого класса с интеллектуальной недостаточностью
2. 1. Цели констатирующего эксперимента
2. 2. Организация констатирующего эксперимента
2. 3. Результаты констатирующего эксперимента
Глава 3. Методика обучения начальному письму в первом классе в СКОУ VIII вида
3. 1. Анализ программы по письму
3. 2. Обучающий эксперимент по формированию начальных навыков письма
3. 3. Результаты обучающего эксперимента (в сравнении с констатирующим экспериментом)
Заключение
Библиография
Приложение

Выполнение задания (57 % правильных ответов) свидетельствует о том, что связь между признаками и свойствами инструментов, их функциональным назначением является значимой и учитывалась в ответах на вопросы. Для детей, высказывания которых составили остальные 43 % ответов, внешний облик предмета значим для его узнавания, они правильно называют его назначение (Что это? Что с ним можно делать?). Изменение внешнего вида инструмента (отсутствие или видоизменение одной из важнейших частей), которое делает невозможным его функциональное использование, даже если оно выделено, не учитывается этими детьми. Можно предположить, что связь между признаками, свойствами предмета и его функцией во многих случаях не замечается, скрыта для умственно отсталых первоклассников, не понятна им.
Анализируя ответы умственно отсталых детей, следует отметить, что каждый испытуемый выполнил задание с различным успехом. Однако все участвующие в эксперименте дети дали от 1 до 10 ответов, которые были отнесены к I уровню выполнения задания.
В соответствии с количеством правильных ответов (общий объем высказываний), полученных от каждого испытуемого, были выделены три группы.
В первую группу вошли только 2 человека — Сережа А. и Виктор А. Все их ответы были верными, достаточно точными и отнесены к I уровню.
Ко второй группе были отнесены ребята (9 человек), менее успешно справившиеся с заданием. От каждого из них было получено от 5 до 8 правильных ответов, отнесенных к I уровню.
В третью группу вошли 4 участника эксперимента, которые высказали только по одному правильному ответу.
Таким образом, успешность выполнения задания значительно колеблется. Только двое детей сумели выделить неисправность всех инструментов, предложенных им, и учли взаимосвязь между внешним обликом предметов и возможностью их использования.
Однако следует подчеркнуть, что все испытуемые не менее одного раза выполнили предложенное задание правильно. Следовательно, такой уровень выполнения задания доступен всем умственно отсталым. Можно предположить, что различный успех действий детей-олигофренов в предложенных условиях определяется особенностями индивидуального опыта.
Рассмотрим подробнее, каковы результаты выполнения задания: изобразить различные предметы, необходимые для выполнения той или иной деятельности.
Когда экспериментатор показывал рисунок, изображающий незаточенный карандаш, от всех детей были получены правильные ответы, в которых они выделили необходимый признак и учли невозможность использования карандаша без грифеля. Очевидно, такой результат связан с тем, что умственно отсталые школьники первого года обучения хорошо знакомы с предметом, имеют богатый опыт его практического использования, в том числе и в предложенной ситуации. Они сумели обобщить свой практический опыт и применить его для правильного выполнения задания. Высокие результаты были показаны в работе с изображениями некоторых других предметов — расческой, лестницей (80 % правильных ответов). С ними дети часто встречаются в быту, в игровой деятельности и т. д. Как правило, если дети сумели выделить признак неисправности инструмента, то обязательно указали на невозможность использования его по назначению. Все неверные ответы детей связаны с тем, что они даже в условиях сравнения двух изображений инструментов (исправного и неисправного) не сумели выделить дефект.
Рассмотрим результаты выполнения задания с другим изображенным предметом — швейной иглой.
Детям была предложена картинка с изображением иглы для ручного шитья, у которой была отломана часть ушка. Вдеть нитку в такое ушко и шить иглой невозможно. На это обратили внимание 4 участника эксперимента. Они назвали предмет, правильно показали и разъяснили, в чем его неисправность.
В работе при выполнении задания сложился определенный стереотип поведения: посмотреть на картинку, найти дефект инструмента и определить, можно ли им работать. В соответствии с этой схемой поведения испытуемые Света Н и действовала. Приводим отрывок из протокола.
Вопрос экспериментатора Света Н. - Что нарисовано?
- Для чего нужна иголка?
-Такой иголкой можно
- Покажи, куда надо нитку вдевать. - Иголка, нитка, катушка.
- Шить.
- Нет, потому что вот здесь такая дырка (указывает на ушко иглы и водит пальцем).
- Сюда (показывает пальцем на острый противоположный конец иглы).
Приведенный отрывок протокола показывает, что неисправность изображенной иглы привлекла внимание ребенка, он правильно указал место ее расположения и сделал вывод: нельзя шить. Однако в ответе испытуемой не было четких объяснений. После неточного указания причины, почему нельзя использовать иглу по назначению («... тута такая дырка»), экспериментатор задал еще один уточняющий вопрос, который рассеял все сомнения: ребенок не имеет адекватных представлений о процессе использования иголки по назначению, не знает, зачем нужно ушко. Поэтому, несмотря на совпадение полученного ответа и ожидаемого, мы фактически не можем считать его верным.
Следует отметить, что умственно отсталые дети первого года обучения в коррекционной школе VIII вида сравнительно часто в своих ответах использовали слово «поломано», не уточняя, в каком месте, где, чего нет и т. д. Как только употреблялось слово «поломано», сразу же звучал ответ: «Нельзя использовать». При этом у детей не возникает необходимости дать более точный ответ. Предпочтение в использовании тех или других слов складывается у них в общении со взрослыми и сверстниками. С этим пришлось столкнуться и при анализе результатов данного задания.
Многие дети фактически не смогли выделить недостаток в изображенной игле, но, стремясь выполнить задание, указывали на любую ее часть. Например, Антон П. действовал следующим образом.
Вопрос экспериментатора Антон П. - Что это?
- Такой иголкой можно
шить?
- Почему?
- Нет, здесь так должно быть. — Иголка, нитка. Шить можно.
— Нет.
— Здесь порвато (ука-
зывает пальцем на острие иглы).
— Тогда можно.
В целом, анализируя картинку с изображенной иглой, дети показали довольно низкие результаты. Очевидно, что такой уровень знаний и представлений умственно отсталых ребят о некоторых инструментах связан с недостаточным практическим использованием их детьми в условиях специального детского сада, а также отсутствием специальным образом организованного ознакомления детей с некоторыми трудовыми процессами.
Рассмотрим результаты выполнения второй части задания, когда испытуемые сравнивали предложенные картинки, на которых были изображены одинаковые инструменты, отличающиеся друг от друга только тем, что один из них неисправен и его невозможно использовать по назначению.
Для анализа ответов были использованы выделенные ранее критерии и группы. Результаты экспериментального задания распределились следующим образом.
I уровень характеризуется тем, что в ответах выделена неисправность в изображенном инструменте и это учитывалось при отборе для трудового процесса. Таких ответов было получено всего 164, что составляет 82 %.
Ко II уровню отнесены такие ответы, в которых дети сумели выделить неисправность в изображенном инструменте, назвали или показали ее, но не учли при отборе инструмента для работы. К этому уровню было отнесено 28 ответов (14 %).
III уровень объединяет остальные 8 ответов (4 %). В этих высказываниях неисправность инструмента не была выделена. На вопрос о возможности использования такого инструмента по назначению был получен утвердительный ответ.
Анализ выполнения I и II частей заданий показывает, что использование приема сравнения в экспериментальном задании положительно сказалось на его результативности. Сократилось число ответов III уровня с 31 до 4 %, возросло количество правильных ответов с 57 до 82 %. Такой значительный рост показателей выполнения задания свидетельствует об эффективности использования приема сравнения в работе с умственно отсталыми детьми. Для большинства детей, участвующих в эксперименте, решающим условием выполнения задания было выделение необходимого признака. В условиях сравнения двух изображений это было сделать легче.
Следует обратить внимание на тот факт, что умственно отсталые дети, участники эксперимента, улучшили свои результаты в условиях сравнения почти со всеми парами картинок.
Таким образом, по результатам выполнения предложенного задания можно сделать следующие выводы:
1. Успешность выполнения задания умственно отсталыми детьми первого года обучения в коррекционной школе VIII вида значительно колеблется и во многих случаях зависит от того, какие именно инструменты предъявлены для анализа. Если умственно отсталые дети хорошо знакомы с данным предметом, имеют опыт его практического использования, то на этой основе они могут связать строение, признаки и свойства предмета с его использованием в соответствии с функциональным назначением. Результативность выполнения детьми предложенного задания во многом определялась особенностями индивидуального опыта.
2. Умственно-отсталые дети имеют некоторые обобщенные представления о инструментах, что связано главным образом с опытом собственных действий с этими предметами-орудиями (карандаш, расческа, лестница и др.). Однако в значительном количестве случаев их знания и представления о предложенных в задании инструментах не полны, отрывочны, фрагментарны, не имеют тесной связи с их практическим использованием.
3. Даже в условиях пребывания в специальной коррекционной школы у большинства умственно отсталых детей сохраняются значительные трудности в овладении действиями с предметами. Кроме того, значительное число объектов, составляющих ближайшее окружение, оказывается фактически вне практического опыта детей, а приобретенный опыт недостаточно осмысливается и практически не обобщается ими.
В практике обучения и воспитания детей необходимо специально создавать ситуации, где бы они приобретали опыт использования инструмента в различных видах деятельности.
3 этап по обучающей работе включает в себя:
- определение темы и главной мысли создаваемого текста на основе анализа содержания серии картин;
- обозначение микротем в ходе обсуждения содержания картин;
- выделение основных структурных компонентов сообщения;
- создание графической модели текста;
- конструирование письменного текстового сообщения на основе графической модели.
Первым видом формальных связей, которые мы ввели в обучающую программу, была цепная связь, при которой сообщение одного предложения раскрывается в следующем с помощью повторения одних и тех же слов (путем введения синонимов или местоимений). Устанавливая смысловую связь отдельных предложений, учитель знакомит детей с правилами лексико-синтаксической организации предложений в цепном тексте на базе усвоения принципа перехода мысли из одного предложения в другое. Ж.И. Шиф писал, что приступая к такой работе, следует учитывать, что в устной речи детей с проблемами в развитии предложения всегда короче, чем в письменной, поэтому, прежде всего, необходимо добиваться правильности и разнообразия конструкций, а не увеличения числа слов. Переход к усвоению правил объединения отдельных предложений в связное целое предполагает предварительное знакомство с правилами перестройки их языковой формы.
Использовалась также параллельная связь, при которой все предложения несут разные сообщения об одном и том же предмете, что обеспечивается применением сходных или параллельных конструкций.
При работе над текстом внимание детей обращается на структурные компоненты текста: главный текстовый субъект, субъекты следующих порядков, предикат; порядок смысловой организации текста. Под руководством учителя составляется графическая модель текста, которая позволяет учащимся осознать его структуру, понять, что при правильной организации он представляет собой структурное смысловое единство, части которого взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически.
Помимо смысловой и структурной, устанавливается еще один вид связи - коммуникативная. Чтобы обеспечить связность текста, необходимо расположить материал в нужной последовательности, отображающей логику развития мысли (динамику событий). Как показал анализ работ учащихся, это способствовало закреплению в сознании детей модели текста, что в дальнейшем имело большое значение для самостоятельного создания текстовых сообщений.При обучении детей приему графического моделирования текста в качестве основного средства межфразовой связи используется прямой лексический повтор. Этот способ, оправдавший себя в качестве средства презентации предметно-смысловых отношений, страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь требует постоянной смены грамматических оборотов, применения разнообразных средств лексико-синтаксической связи предложений. Построение текста-повествования осложняется самой его структурой: в каждом следующем предложении всегда следует указание на лицо (предмет) предыдущего предложения. Это приводит к появлению в письменной речи школьников первого класса специальной коррекционной школы VIII вида в качестве слов-связок неоправданных лексических повторов.
Учитель также должен помнить, что данные дети склонны к чрезмерному употреблению местоимений в речи, что обусловливает двусмысленность связного высказывания. Предупреждение этого недочета - одна из важнейших задач в формировании умений, обеспечивающих связность письменной речи.
Последовательность в усвоении средств синтаксического сцепления предложений такова:
- местоименная связь;
- лексические повторы и союзы (использование членов парадигмы словоизменения);
- синонимическая связь.
Наилучшее усвоение новых средств связи предложений обеспечивается освоением действия подстановки запрограммированного средства в определенное место графического плана, обозначенное пустой карточкой. Ученики работают по следующей инструкции: «Прочитай первое предложение текста по графической модели. К первому слову второго предложения подбери новое слово (на что указывает пустая карточка), такое, чтобы оно не разрушало смысловой связи». Учитель подсказывает ребятам правильные ответы.
3 этап завершают задания, предполагающие активизацию всего комплекса коммуникативных умений, обеспечивающих успешное продуцирование связных сообщений. Опираясь на серию сюжетных картин или сюжетную картину, практическое знание структурных особенностей связного текстового сообщения, учащиеся самостоятельно продуцируют текст с использованием дополнительных смысловых компонентов уточняющего значения.
Примеры заданий:
Создать связное письменное высказывание средствами графического моделирования по тексту «Случай с птенчиком» (рассчитано на три занятия) только с помощью учителя.
Учитель. Назовите объекты, изображенные на первой картинке.
Ученики. Ласточки, птенчики, птенчик.
Учитель. Словами текста раскройте содержание первой микротемы.
Ученики. «Над окном одного дома ласточки свили гнездо».
Учитель. О ком говорится в этом предложении? (С помощью этого вопроса выделяется главный смысловой субъект.)
Ученики. О ласточках.
Учитель (показывает и прикрепляет к доске соответствующую карточку - «ласточка»). Что сообщается о ласточках?
Ученики. Над окном одного дома ласточки свили гнездо.
Учитель прикрепляет к доске соответствующую карточку - «гнездо». Карточки соединяются стрелкой, над которой надписывается предикат, выделенный с помощью вопроса «Что говорится (сообщается, рассказывается) о субъекте?».
Учитель. «Главный субъект» - это главное слово, оно обозначает, о ком или о чем говорится в тексте; «объект» - это слово, обозначающее, о чем еще говорится в тексте; «предикат» - слово, рассказывающее о том, что говорится в тексте о том или ином субъекте. Теперь давайте словами текста проиллюстрируем содержание второй микротемы.
Ученики. «В гнезде сидели птенчики».
Учитель. О ком и о чем говорится в этом предложении?
Ученики (выделяют смысловой субъект и объект). О птенчиках и о гнезде.
Учитель. Что говорится об объекте?
Ученики (выделяют выраженный глаголом предикат). Сидели.
Учитель демонстрирует графическую модель предложения. Аналогично проводится работа с третьим предложением «Вдруг один птенчик упал из гнезда на дорогу».
Учитель. Вы составили графическую модель трех предложений, входящих во вводную часть. Они объединяются в одно целое за счет того, что об одном предмете говорится в соседних предложениях. Давайте изменим второе предложение так, чтобы оно начиналось со слова, которым заканчивается первое.
Ученики. В гнезде сидели птенчики.
Учитель. Таким образом, графическая модель вводной части текста приобретает у нас целостный вид.
Учитель показывает графическую модель вводной части текста. Общая рамка означает подчиненность плана раскрытию единой темы. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи. Применение такой схемы дает возможность наглядно показать учащимся принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте - обозначение предмета, на втором - действия, на третьем - нового предмета ситуации.
3. 3. Результаты обучающего эксперимента (в сравнении с констатирующим экспериментом)
Эксперимент оценивался по 6-и бальной шкале.
Дети экспериментальной группы.
Фамилия и имя ребенка Особенности понимания слов, обозначающих общие понятия
Результаты исследования степени соответствия слова и образа
Итого баллов. Ануфриева А.
3
3 6 Андреев В. 2 3 5 Артамонова О. 1 0 1 Николаева С. 2 3 5 Озеров А. 2 3 5 Петров А. 3 3 6 Степанова Ж. 3 3 6 Трифонов Д. 3 3 6 Трофимова А. 2 3 6 Уфимцев Д. 2 3 5 Ураткина Г. 2 2 4 Федоров К. 3 2 5 Федоров Л. 1 0 1 Чешков В. 2 3 5 Шевелева Г. 1 0 1
3- Полное соответствие; 2- Частичное несоответствие; 1- Полное несоответствие; 0- Отказы.
Результаты: 6-5 баллов- высокий показатель эффективности эксперимента.
4-3-средний уровень.
2-1- низкий уровень, дети с большой степенью умственной недостаточности.
Результаты повысились, но нельзя останавливаться на достигнутом.
Дети не вошедшие в эксперимент.
Фамилия и имя ребенка Особенности понимания слов, обозначающих общие понятия
Результаты исследования степени соответствия слова и образа
Итого баллов. Алферова В.
3
3 6 Викторов В. 2 2 4 Васильев О. 1 1 1 Григорьева А. 2 2 4 Дмитриев Р. 2 3 5 Егорова А. 1 0 1 Жирнова А. 3 3 6 Зиновьев Д. 1 0 1 Иларионова А. 2 2 4 Королева Д. 3 2 5 Ларионова Г. 2 3 5 Матвеев В. 2 2 4 Николаев Д. 1 1 2 Проскуров Т. 2 3 5 Степанова О. 1 0 1
Если в экспериментальной группе – 6 баллов получили 5 учеников, 5 баллов - 6 учеников, 4 балла -1 ученик, 1 балл - 3 ученика.
То в обычной группе – 6 баллов получили 2 ученика, 5 баллов - 4 ученика, 4 балла -4 ученика, 1 балл соответственно 4 ученика
Следовательно выбранная нами тактика по начальному обучению письму выбрана правильно.
Теперь сравним первоначальные данные констатирующего эксперимента и контрольного.
Сравнительная характеристика детей первого класса коррекционной школы обучения в количестве 30 человек и нормальных детей из СОШ в количестве 30 человек.
Результаты исследования степени соответствия слова и образа
Степень соответствия слова и образа Количество ответов в % Уч-ся вспомогательной школы Уч-ся массовой школы Полное соответствие 8 22 Полное несоответствие 8 2 Частичное несоответствие 14 6 всего 30 30
Особенности понимания слов, обозначающих общие понятия
Характер ответов Количество ответов в единицах. Уч-ся вспомогательной школы Уч-ся массовой школы Правильные 15 24 Отказы 6 2 неточные 9 4 всего 30 30
Такие цифры позволяют нам сделать вывод о том, что разработанный комплекс мероприятий по начальному обучению письма первого класса коррекционной школы VIII вида в повседневной жизни достаточно эффективен
Заключение
Письмо - это более поздний компонент речи и может быть осуществлен только на основе достаточного развития устной речи. Для того чтобы узнать, на сколько дети хорошо владеют устной речью, нами был проведен констатирующий эксперимент. Мы предполагали, что к моменту нашего исследования дети должны были быть достаточно готовы к обучению письму, и намеченный нами эксперимент должен был это подтвердить. На основании нашего исследования сделаны следующие выводы:
Изучение психологической литературы по вопросу соответствия названия предмета и его образа, показало, что слово может быть использовано как название предмета и как средство анализа воспринимаемого объекта или явления. Если ребенок понимает слово, то обозначаемое им понятие конкретизируется в образе, что способствует не только более глубокому осмысливанию ребенком образа, но и обеспечивает его полноту и стойкость [14].
Образ предмета, показанного ребенку при его назывании, способствует наполнению слова конкретным содержанием. Для наиболее эффективного формирования соответствия слова и образа показано включать в разнообразную практическую деятельность детей наглядный материал.
Речь ребенка в первом классе вспомогательной школы, качественно отлична от речи детей 1 класса массовой школы. Это своеобразие характеризуется разрывом между словом и образом.
Разрыв между словом и образом выражается в различных формах, когда дети не находят слов для обозначения хорошо знакомого им предмета и вместо названия предмета дают слова, обозначающие действие предмета или прибегают к помощи жеста. Также дети могут называть предмет, но не узнают его среди других предметов. Дети называют одним словом различные предметы и явления (расширяя значение слова) или связывают значение слова с единичным образом (сужая значение слова).
Исследование показало, что работе по развитию речи учащихся 1 класса вспомогательной школы должно предшествовать обследование их речи с целью выявления особенностей речевого развития детей, так как это обусловлено необходимостью индивидуального подхода к ним [25].
Работа по развитию речи учащихся 1 класса вспомогательных школ составляет необходимое звено в преодолении основного недостатка умственно отсталого ребенка в процессе обучения. Без этой работы невозможно обучить ребенка письменной речи, как главного составляющего мыслительного процесса.
Таким образом, на основании проведенного исследования нами установлено, что дети-олигофрены вспомогательной школы, участвующие в исследовании, не готовы к обучению их начальному письму. В данной ситуации необходимо разработать такую методику работы по развитию речи учащихся 1 класса вспомогательной школы на основе установления правильного соответствия слова и образа, которая обеспечит качество речи учащихся соответствующее их потенциальным возможностям. Однако разработка такой методики не является целью нашего исследования. Поэтому данное исследование мы планируем продолжить.
Библиография
Агаркова Н. Г. Формирование графического навыка письма у первоклассников на основе использования умственных действий. Л.: Ин-т им. Герцена, 1978. – 23с.
Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. Трудов /Ред. В. В. Воронкова – М.: Изд. АПН СССР, 1988. – 168 с.
Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в I-IV классах вспомогательной школы. – М.: Школа Пресс, 1995. – 270 c.
Воронкова В. В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Моск. ГПИ АПН СССР, 1972. – 15 с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа – Пресс, 1994 – 217с.
Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. Сб. трудов вып.2 /Ред. Щурихина Г. Г. М.:Н – исслед. Институт дефектологии АПН СССР, 1976 – 69 с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости //Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5 – 275 с.; е. 3. – 301 с.
Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Изд-во «Просвещение», 1965. – 271 с.
Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 2005. – 248 с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: М.: Просвещение, 1991. – 224с.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: просвещ.: Владос, 1995. – 112с.
Илюхина В. А. Педагогические основы формирования графических навыков и каллиграфического письма у младших школьников. М.: Ин-т повыш. Квалификации работников нар. Образования, 1997. – 21с.
Коломыткина И. В. Некоторые пути совершенствования навыков письма у умственно отсталых младших школьников. М.: Н-исл. Ин-т дефектологии Акад. Наук СССР, 1983. – 20 с.
Коррекционная работа во вспомогательной школе. Сб. статей. /Ред. И. И. Финкельштейн. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1961. – 75с.
Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Сб. трудов. /Ред М. Н. Перова. М.: МГПИ, 1987. – 125с.
Крайг Грэйс Психология развития. 7-е изд. / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2003. – 992с.: ил.
Лапп Е. А. Формирование письменной речи у младших школьников с ЗПР. // Логопед, №2, 2006, 24 марта.
Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды /Ред. –сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224с.
Литовский В. Ф., Месяняшина Л. А. Проблемы формирования письменной речи. –Челябинск: ЧГУ, 2000. – 201с.
Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003. – 203с.
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: Сб. науч. Ст. по итогам межвуз. Науч. – практич. Конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 2002 – 75 с.
Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
Менчинская Н. А. Обучение чистописанию Изд-во «Просвещение», 1969. – 110с.
Микфельд Я. О. Влияние мотивов социального поведения на формирование письменной речи младших школьников. М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т, 2006. – 23с.
Пермякова В. А. В помощь учителю вспомогательной школы. Сб. статей Мин. Просвещ. РСФСР. – Иркутск: Иркутский ГПИ , 1969. – 155с.
Развитие школьников с отклонениями. Сб. Статей. Иркутск: Иркутский ГПИ, 1981. – 112с.
Руководство по работе с детьми с умственно отсталыми. /Ред. М. Пишек. – СПб.: Речь, 2006. – 270с.
Сдобнева А. П. Развитие речи младших школьников.Саратов: СГПИ, 1992. – 84с.
Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся: Киев: Министерство просвещения УССР, ГПИ им. А. М. Горького, 1968. – 50с.
Соколова Е. Н. , Тарасова О. Т. Обучение чистописанию. – М.: «Просвещение» АПН СССР, 1969. – 110с.
Сулейманова Р. А. Коррекционно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – Алма-Ата, 1985. – 80 с.
Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: материалы международной научной конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 146 с.
Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений – М.: Академия, 2003. – 157с.
Шевченко Г. Развитие речи младших школьников. Изучение детской речи и методика развития речи. Межвузовский сб. науч. Трудов. Саратов: ГПИ им. К. А. Федина, 1992. – 84с.
Эльконин Д. Б. Детская психология – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 384 с.
Приложение
Уроки по логопедии.
Тема «Звуки. Звук а».
Цель: учить произносить звук четко, длительно, на одном выдохе, упражнять в узнавании звука, уметь это делать и по немой артикуляции.
Содержание: упражнения для развития речевого дыхания, игры «У врача», «Кто лучше слышит?», выполнение действий по словесной инструкции.
Словарь: Аленушка, Алик, астра, автобус и др.
Тема для разви тия речи: Сказка «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».
5. Тема «Звук у».
Цель: учить четко произносить звук, учить звуковому анализу и синтезу слогов (а — у, а — у), упражнение в различении цвета.
Содержание: игра «Паровоз», анализ и синтез слогов, игры с предметными картинками, раскладывание цветных полосок.
Словарь: утка, утята, улитка, паук.
Тема для развития речи: «Посуда».
6. Тема «Звук о».
Цель: отработать четкое произношение звука, учить выделять его среди других.
Содержание: игра «Какой звук слышишь?», анализ и синтез слогов, отбор предметных картинок с заданным звуком.
Словарь: окуни, овощи, огород.
Тема для развития речи: «Работа на огороде».
7. Тема «Гласные звуки».
Цель: упражнять учащихся в различении звуков на слух и по немой артикуляции, показать слогообразующую роль гласных.
Содержание занятия: анализ и синтез слогов, составление их схем и чтение слогов по схеме, игра «Поможем Маше варить суп», игра в лото «Овощи», обводка и раскрашивание овощей по трафарету.
Словарь: осы, усы, названия овощей.
Тема для развития речи: «Овощи».
8. Тема «Звук м».
Цель: отработать четкое произношение звука, учить определять последовательность звуков в слове и место заданного звука в слове.
Содержание: игры с предметными картинками, подбор слов на заданный звук, анализ и синтез слогов и слов, составление схемы слов и предложений.
Словарь: машина, магазин, сом и др.
Тема для развития речи: «Семья дома».
9. Тема «Звуки м — н».
Цель: отрабатывать четкое произношение звуков, упражнять в их дифференциации на слух.
Содержание занятия: сравнение артикуляционных укладов при произнесении звуков, работа со словами-паронимами, игра с сигнальными карточками, упражняющая восприятие звуков на слух, отбор предметных картинок, игра в лото.
Словарь: сом, сон, названия мебели.
Тема для развития речи: «Мебель».
Фрагмент фронтального логопедического занятия
Тема: «Звук а».
Логопед, обращаясь к детям, говорит:
—Повторяем сказку о Веселом Язычке. Возьмите зеркало, начинаем нашу сказку. /Жил-был Веселый Язычок. Открыл он дверь ъ своем домике вот так (показ; дети выполняют упражнение 3 раза). Потом он вышел на улицу и огляделся: посмотрел вниз, посмотрел вверх (цоказ; дети выполняют движение несколько раз). Решил он построить около дома заборчик (показ: зубы обнажены, губы растянуты; дети выполняют, проверяя себя с помощью зеркала). Потом он смастерил трубочку (дети по показу складывают губы трубочкой).
Зашел Язычок в цветочный магазин и понюхал цветы (дети подражают логопеду). Видит Язычок: свечка горит. Он стал дуть на свечку (следует энергичный выдох, дети подражают логопеду).
Наш Веселый Язычок пришел на прием к врачу. У него заболело горло. Врач посмотрел горло у Язычка. Давайте все покажем горло врачу и скажем: «А-а-а!» (Дети произносят звук перед зеркалом.) На звук а рот открываем широко, воздух проходит легко и свободно, а язык совсем не движется, он спокоен. (Дети произносят звук перед зеркалом несколько раз,)
Запомним чистоговорку на звук а: «А-а-а! Мы нашли ежа». А теперь скажем ее с приседанием на звук а.
Поиграем в игру «Кто умеет слушать?». Вы, будете шагать, а я буду называть звуки. Как услышите звук я, остановитесь. (Логопед называет звуки о, у , м, а, р, с, а,, о, м, у, а, и. Кто, играя, ни разу не ошибся, получает фишку.)
Поиграем в другую игру. Я буду называть слова, а вы внимательно слушайте. Как услышите в слове звук а, поднимите карточку. (Слова: Алик, астра, Алла, кот, автобус, жук и т. д.)
Начинаем игру «Угадай-ка».
На наборном полотне выставляются картинки (астра, автобус, арбуз, машина), которые дети называют за логопедом: «Это астра» и т. д. Детям предлагается закрыть глаза, а в это время логопед переворачивает одну из картинок изображением к стене. Школьники вспоминают, что изображено на картинке. Выставлять следует не более 3—4 картинок, чтобы дети могли их запомнить, иначе они теряют интерес к игре.
На этом занятии разучиваются упражнения для пальцев с речевым сопровождением: Мальчик с пальчик, где ты был? С этим братцем в лес ходил, С этим братцем щи варил, С этим братцем кашу ел, С этим братцем песни пел. Пальцы сжаты в кулак, большой палец отведен в сторону. Пальцы поочередно разгибаются.
Заканчивается занятие слушанием сказки « Сестрица Аленушка и братец Иванушка» (фрагменты) .
Примерное содержание занятия на тему «Звуки с — з».
Логопедическая гимнастика по словесной инструкции. Упражнения на развитие речевого дыхания («Подуй на полоску») с голосом и без голоса.
Сравнение звуков: при одинаковом артикуляционном укладе звуки произносятся различно. Знакомство с понятиями звонкий и глухой звук, т. е. произнесение с голосом и без голоса, тактильное распознавание звуков.
Повторение чистоговорок.
Игра на внимание «Эхо». Дети за логопедом отраженно проговаривают слоги типа: за — са — за, зо — со — зо и т. д.
Различение звуков при восприятии на слух. Дети слушают слова со звуками с или з и поднимают на звук с синюю карточку, на звук з — красную. Кто ошибся, получает штрафную фишку. По окончании игры подводятся итоги.
Игра с предметными картинками «Найди свое место».
Дети получают картинки и по сигналу должны построиться в три колонны: в 1-ю становятся те, у кого в названиях картинок есть звук с, во 2-ю — те, у кого в названиях картинок есть звук з, в 3-ю — дети, у которых в названиях картинок нет ни с, ни з.
Определение последовательности звуков в слове на логопедической линейке. Игра «Живые буквы».
Описание игры: к доске вызывается ученик, он будет «читать» буквы. Логопед показывает классу картинку (вызванный ученик ее не видит) и знаком вызывает отдельных учащихся, которые громко и четко по порядку называют звуки в слове. Ученик, стоящий у доски, должен произнести название целиком, «прочитать» слово. Если он это сделает правильно, получает фишку.
Выбор предметных картинок на заданный звук. Игра «Магазин».
Безусловно, представленная методика нуждается в совершенствовании. Но и сейчас мы можем отметить, что занятия, проводимые с опорой на нее, приносят пользу. Дети овладевают умением слышать звук, хранить в памяти его правильный звуковой образ, чисто произносить его в процессе речи.
Уроки по письму
Урок на тему: Продолжаем знакомство с буквами
Оборудование урока. 1. У учителя— настольная таблица с буквами, общеклассная буквенная азбука, набор предметных и сюжетных картинок, раздаточный дидактический материал, цветные мелки.
2. У каждого ученика — набор букв разрезной азбуки, цветные карандаши, тетрадь.
Примерный ход урока
1. Учитель раскладывает перед ребятами карточки с буквами. Проговаривает их сначала сам, потом вместе с классом.
2. Учитель пишет медленно на доске буквы.
3. Механическое копирование букв с карточки детьми под присмотром учителя.
4. Ученики перечисляют слова — названия предметов, начинающихся с изучаемых букв.
6: Подведение итога урока.
7. Задание на дом.
Урок на тему: Списывания с букваря простейших слов под руководством учителя.
Оборудование урока. 1. У учителя— настольная таблица с буквами, общеклассная буквенная азбука, набор предметных и сюжетных картинок, раздаточный дидактический материал, цветные мелки.
2. У каждого ученика свой букварь, тетрадь, цветные карандаши.
Примерный ход урока
3. Учитель вместе с ребятами предварительно читает слова и разбирает их. Например: мяч, мама, папа, дом и т. д.
4. Ученики проговаривают слова вслух.
5. С помощью учителя пытаются списывать слова с букваря.
6. Подведение итогов.
7 Задание на дом.
33