Обучение начальному письму детей 1-го класса специально-коррекционной педагогике школы VIII вида

Оглавление
Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей в 1 классе
1.1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей в первом классе в норме
1.1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей в 1 классе специальных (коррекционных) учреждений VIII вида
1.2. Психолингвистические основы формирования письма
у младших школьников в норме
1.2.1. Особенности письменной речи у младших школьников в норме
1.2.2. Психолингвистические механизмы формирования психической системы младшего школьника в норме
Глава II. Основные принципы обучения начальному письму
2.1. Методика обучения начальному письму в 1 классе общеобразовательной школы
2.2. Особенности письменной речи у младших школьников с умственной отсталостью
2.2.1. Цели и задачи исследования
2.2.2. Организация исследования
Заключение
Библиография

Одна из основных задач обучения русскому языку во вспомогательной школе заключается в выработке у детей навыков правильного письма, которое рассматривается как универсальная форма общения. В основе русского правописания лежат следующие принципы: фонетический, морфологический, исторический, семантический. На начальном этапе обучения письму первостепенное значение имеет фонетический принцип, когда написание слов соответствует их произношению.
Основой правописания при фонетическом принципе становится звуковой анализ речи. Однако выделение звуков речи представляет собой сложную задачу. У умственно отсталых детей овладение грамотным письмом представляет гораздо большие трудности, чем для нормальных детей. Причиной является интеллектуальное недоразвитие детей, в результате чего у них наблюдается отставание в речевом развитии.
У учащихся вспомогательных школ нарушения письма встречаются чаще, чем нарушения произношения, так как требования аналитико-синтетического метода сложны в условиях овладевания письменной речью. Кроме того, у умственно отсталых школьников значительно нарушены зрительные восприятия и представления, недостаточна координация мелких мышц руки (могут быть парезы и параличи), недостаточно организованное поведение. Все это ограничивает возможности учащихся в овладении навыком письма.
Олигофрены с нарушенным произношением испытывают затруднения в уточнении фонематического состава слова. Это приводит к тому, что они пишут так, как говорят. Они не могут контролировать свое письмо из-за дефектности произношения. Для них характерны ошибки на замены букв. Учащиеся слабо дифференцируют гласные и сложные по артикуляции согласные, затрудняются в различении твердых и мягких согласных, звонких и глухих. В то же время дети в достаточной мере овладевают устным анализом, понимают смысл прочитанного. Резкой разницы между письмом по слуху и списыванием у них не наблюдается.
Учащиеся с двигательной недостаточностью испытывают затруднения в овладении и техникой письма, и грамотным письмом. Эти дети имеют своеобразный почерк – сильный нажим, неровные буквы, с трудом удерживают в руках ручку, тратят много времени на подготовку к работе. Поэтому эти дети не могут выполнять большой объем работы сравнительно со здоровыми школьниками.
В работе детей-олигофренов встречается сложный комплекс ошибок: замены, пропуски, перестановки, добавления, слитные и раздельные написания, контаминации. Наряду с пропуском букв, дети пропускают слоги, слова, элементы букв, а также не дописывают слова, предложения. Также дети могут добавлять дну и ту же букву. Ее элемент, слоги, слова, что объясняется патологической инертностью, которая проявляется в форме двигательного стереотипа.
Исходя из изученного нами теоретического материала, мы выяснили, что письмо, как речевая деятельность в отличие от устной речи с самого начала является осознанным актом. Формирование более поздних компонентов речи, таких как письмо, может быть полноценным только при условии достаточного развития устной речи. Поэтому целью нашего исследования явилось: определить уровень развития речи учащихся первого класса вспомогательной школы на основе установления правильного соответствия слова и образа. Для этого решаются следующие задачи:
Провести констатирующий эксперимент в форме индивидуальной беседы с детьми с целью выявления особенностей речи учащихся 1 класса вспомогательной школы, по сравнению с речью детей с нормальным развитием психики.
Проанализировать полученные результаты.
Рассмотреть перспективы дальнейшей работы по обучению письму данных учащихся.
Сделать выводы.
2.2.2. Организация исследования
В исследовании приняли учащиеся 1-х классов вспомогательной школы г. Новосибирска VIII вида в количестве 60 человек и учащиеся 1 класса общеобразовательной школы в количестве 40 человек. Исследование проводилось в третьей четверти учебного года. На момент исследования дети письмом не занимались. Учащимся были предложены карточки с изображением: предметов быта, животных, растений, учебных принадлежностей. Необходимо было назвать, что изображено на картинке и показать предметы, названные экспериментатором.
Результаты исследования степени соответствия слова и образа
Степень соответствия слова и образа Количество ответов в % Уч-ся вспомогательной школы Уч-ся массовой школы Полное соответствие 10 91 Полное несоответствие 36 3 Частичное несоответствие 54 6 всего 100 100
На основании проведенного исследования первую группу детей составили учащиеся. Которые знали название изображения на карточке и правильно узнавали его. Вторую группу составили дети, которые не знали слово, обозначающее предмет, и не могли определить к какой карточке оно относится. К третьей группе были отнесены учащиеся, которые частично правильно соотносили название предмета с его образом.
Характерной ошибкой для всех детей явилось отнесение названия к предметам родственной группы, а конкретно к любому знакомому им предмету. В другом случае, дети знали образ предмета, но не могли подобрать нужное слово. В то же время учащиеся общеобразовательной школы в подобном случае заменяли слово-название описанием данного предмета. Описания умственно отсталого ребенка краткие, выражены одним словом-действием или жестом. Таким образом, данное исследование показало своеобразие умственно отсталых детей в 1 классе вспомогательной школы, которое вызывается бедностью и недифференцированностью круга их элементарных представлений и недостаточным осмыслением действительности.
Далее мы решили изучить, насколько дети понимают слова, которыми обозначены общие понятия. Для этого детям были предложены слова: дикие и домашние животные, дикие и домашние птицы, деревья, цветы, ягоды, фрукты, овощи, грибы, посуда, одежда, обувь.
Особенности понимания слов, обозначающих общие понятия
Характер ответов Количество ответов в % Уч-ся вспомогательной школы Уч-ся массовой школы Правильные 39 92 Отказы 28 3 неточные 33 5 всего 100 100
Анализ ответов показал количественные и качественные различия речи умственно отсталых учащихся. Характерными ошибками для всех детей явилось смешение понятий видовых, родовых, реальных и фантастических. Для умственно отсталых детей были характерные только для них ошибки. Дети относили видовое понятие только к конкретному предмету. То есть наблюдалось сужение значения слова. Части предмета назывались как отдельный вид; в один ряд помещались слова, обозначающие видовые понятия и признаки предметов. Таким образом, умственно отсталые дети в понимании слов, обозначающих общие понятия, проявили ряд особенностей по сравнению с нормально развивающимися детьми.
Следующим этапом нашего исследования явилась попытка выяснить, насколько точно употребляются слова, обозначающие предмет в самостоятельной связной речи детей 1 класса вспомогательной школы. Для этого детям зачитывался текст, который в последствие им нужно было пересказать и соотнести с картинкой. Анализ ответов показал, что дети не понимали содержания предъявленной им картинки. В своих высказываниях они просто перечисляли изображенные предметы.
Таким образом, речь умственно отсталых первоклассников часто не служит средством отвлечения от действительности. Дети понимают слово узко и конкретно без содержащегося в нем обобщения. Из проведенного исследования видно, что установлению правильного соответствия слова и образа в занятиях с детьми не уделялось особого внимания.
Заключение

Письмо - это более поздний компонент речи и может быть осуществлен только на основе достаточного развития устной речи. Для того чтобы узнать, на сколько дети хорошо владеют устной речью, нами был проведен констатирующий эксперимент. Мы предполагали, что к моменту нашего исследования дети должны были быть достаточно готовы к обучению письму, и намеченный нами эксперимент должен был это подтвердить. На основании нашего исследования сделаны следующие выводы:
Изучение психологической литературы по вопросу соответствия названия предмета и его образа, показало, что слово может быть использовано как название предмета и как средство анализа воспринимаемого объекта или явления. Если ребенок понимает слово, то обозначаемое им понятие конкретизируется в образе, что способствует не только более глубокому осмысливанию ребенком образа, но и обеспечивает его полноту и стойкость.
Образ предмета, показанного ребенку при его назывании, способствует наполнению слова конкретным содержанием. Для наиболее эффективного формирования соответствия слова и образа показано включать в разнообразную практическую деятельность детей наглядный материал.
Речь ребенка в первом классе вспомогательной школы, качественно отлична от речи детей 1 класса массовой школы. Это своеобразие характеризуется разрывом между словом и образом.
Разрыв между словом и образом выражается в различных формах, когда дети не находят слов для обозначения хорошо знакомого им предмета и вместо названия предмета дают слова, обозначающие действие предмета или прибегают к помощи жеста. Также дети могут называть предмет, но не узнают его среди других предметов. Дети называют одним словом различные предметы и явления (расширяя значение слова) или связывают значение слова с единичным образом (сужая значение слова).
Исследование показало, что работе по развитию речи учащихся 1 класса вспомогательной школы должно предшествовать обследование их речи с целью выявления особенностей речевого развития детей, так как это обусловлено необходимостью индивидуального подхода к ним.
Работа по развитию речи учащихся 1 класса вспомогательных школ составляет необходимое звено в преодолении основного недостатка умственно отсталого ребенка в процессе обучения. Без этой работы невозможно обучить ребенка письменной речи, как главного составляющего мыслительного процесса.
Таким образом, на основании проведенного исследования нами установлено, что дети-олигофрены вспомогательной школы, участвующие в исследовании, не готовы к обучению их начальному письму. В данной ситуации необходимо разработать такую методику работы по развитию речи учащихся 1 класса вспомогательной школы на основе установления правильного соответствия слова и образа, которая обеспечит качество речи учащихся соответствующее их потенциальным возможностям. Однако разработка такой методики не является целью нашего исследования. Поэтому данное исследование мы планируем продолжить.
Библиография
Агаркова Н. Г. Формирование графического навыка письма у первоклассников на основе использования умственных действий. Л.: Ин-т им. Герцена, 1978. – 23с.
Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. Трудов /Ред. В. В. Воронкова – М.: Изд. АПН СССР, 1988. – 168 с.
Воронкова В. В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Моск. ГПИ АПН СССР, 1972. – 15 с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /Под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа – Пресс, 1994 – 217с.
Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. Сб. трудов вып.2 /Ред. Щурихина Г. Г. М.:Н – исслед. Институт дефектологии АПН СССР, 1976 – 69 с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости //Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5 – 275 с.; е. 3. – 301 с.
Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Изд-во «Просвещение», 1965. – 271 с.
Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 2005. – 248 с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: М.: Просвещение, 1991. – 224с.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: просвещ.: Владос, 1995. – 112с.
Илюхина В. А. Педагогические основы формирования графических навыков и каллиграфического письма у младших школьников. М.: Ин-т повыш. Квалификации работников нар. Образования, 1997. – 21с.
Коломыткина И. В. Некоторые пути совершенствования навыков письма у умственно отсталых младших школьников. М.: Н-исл. Ин-т дефектологии Акад. Наук СССР, 1983. – 20 с.
Коррекционная работа во вспомогательной школе. Сб. статей. /Ред. И. И. Финкельштейн. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1961. – 75с.
Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Сб. трудов. /Ред М. Н. Перова. М.: МГПИ, 1987. – 125с.
Крайг Грэйс Психология развития. 7-е изд. / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2003. – 992с.: ил.
Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды /Ред. –сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224с.
Литовский В. Ф., Месяняшина Л. А. Проблемы формирования письменной речи. –Челябинск: ЧГУ, 2000. – 201с.
Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003. – 203с.
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: Сб. науч. Ст. по итогам межвуз. Науч. – практич. Конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 2002 – 75 с.
Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
Менчинская Н. А. Обучение чистописанию Изд-во «Просвещение», 1969. – 110с.
Микфельд Я. О. Влияние мотивов социального поведения на формирование письменной речи младших школьников. М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т, 2006. – 23с.
Пермякова В. А. В помощь учителю вспомогательной школы. Сб. статей Мин. Просвещ. РСФСР. – Иркутск: Иркутский ГПИ , 1969. – 155с.
Развитие школьников с отклонениями. Сб. Статей. Иркутск: Иркутский ГПИ, 1981. – 112с.
Руководство по работе с детьми с умственно отсталыми. /Ред. М. Пишек. – СПб.: Речь, 2006. – 270с.
Сдобнева А. П. Развитие речи младших школьников.Саратов: СГПИ, 1992. – 84с.
Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся: Киев: Министерство просвещения УССР, ГПИ им. А. М. Горького, 1968. – 50с.
Соколова Е. Н. , Тарасова О. Т. Обучение чистописанию. – М.: «Просвещение» АПН СССР, 1969. – 110с.
Сулейманова Р. А. Коррекционно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – Алма-Ата, 1985. – 80 с.
Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: материалы международной научной конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 146 с.
Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений – М.: Академия, 2003. – 157с.
Шевченко Г. Развитие речи младших школьников. Изучение детской речи и методика развития речи. Межвузовский сб. науч. Трудов. Саратов: ГПИ им. К. А. Федина, 1992. – 84с.
Эльконин Д. Б. Детская психология – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 384 с.
Воронкова В. В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы. М.: Моск. ГПИ АПН СССР, 1972. – 15 с.
Эльконин Д. Б. Детская психология – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 384 с.
Крайг Грэйс Психология развития. 7-е изд. / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2003. – 992с.: ил.
Шевченко Г. Развитие речи младших школьников. Изучение детской речи и методика развития речи. Межвузовский сб. науч. Трудов. Саратов: ГПИ им. К. А. Федина, 1992. – 84с.
Крайг Грэйс Психология развития. 7-е изд. / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2003. – 992с.: ил.
Сдобнева А. П. Развитие речи младших школьников.Саратов: СГПИ, 1992. – 84с.
Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся: Киев: Министерство просвещения УССР, ГПИ им. А. М. Горького, 1968. – 50с.
Соколова Е. Н. , Тарасова О. Т. Обучение чистописанию. – М.: «Просвещение» АПН СССР, 1969. – 110с.
Микфельд Я. О. Влияние мотивов социального поведения на формирование письменной речи младших школьников. М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т, 2006. – 23с.
Крайг Грэйс Психология развития. 7-е изд. / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2003. – 992с.: ил
Развитие школьников с отклонениями. Сб. Статей. Иркутск: Иркутский ГПИ, 1981. – 112с.
Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. Трудов /Ред. В. В. Воронкова – М.: Изд. АПН СССР, 1988. – 168 с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости //Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5 – 275 с.; е. 3. – 301 с.
Коломыткина И. В. Некоторые пути совершенствования навыков письма у умственно отсталых младших школьников. М.: Н-исл. Ин-т дефектологии Акад. Наук СССР, 1983. – 20 с.
Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: материалы международной научной конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 146 с.
Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. Сб. трудов вып.2 /Ред. Щурихина Г. Г. М.:Н – исслед. Институт дефектологии АПН СССР, 1976 – 69 с.
Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений – М.: Академия, 2003. – 157с.
Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: материалы международной научной конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 146 с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости //Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5 – 275 с.; е. 3. – 301 с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости //Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5 – 275 с.; е. 3. – 301 с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: М.: Просвещение, 1991. – 224с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: М.: Просвещение, 1991. – 224с.
Там же
Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся: Киев: Министерство просвещения УССР, ГПИ им. А. М. Горького, 1968. – 50с.
Агаркова Н. Г. Формирование графического навыка письма у первоклассников на основе использования умственных действий. Л.: Ин-т им. Герцена, 1978. – 23с.
Илюхина В. А. Педагогические основы формирования графических навыков и каллиграфического письма у младших школьников. М.: Ин-т повыш. Квалификации работников нар. Образования, 1997. – 21с.
Литовский В. Ф., Месяняшина Л. А. Проблемы формирования письменной речи. –Челябинск: ЧГУ, 2000. – 201с.
Литовский В. Ф., Месяняшина Л. А. Проблемы формирования письменной речи. – Челябинск: ЧГУ, 2000. – 201с.
Соколова Е. Н. , Тарасова О. Т. Обучение чистописанию. – М.: «Просвещение» АПН СССР, 1969. – 110с.
Менчинская Н. А. Обучение чистописанию Изд-во «Просвещение», 1969. – 110с.
Соколова Е. Н. , Тарасова О. Т. Обучение чистописанию. – М.: «Просвещение» АПН СССР, 1969. – 110с.
Менчинская Н. А. Обучение чистописанию Изд-во «Просвещение», 1969. – 110с.
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: Сб. науч. Ст. по итогам межвуз. Науч. – практич. Конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 2002 – 75с.
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: Сб. науч. Ст. по итогам межвуз. Науч. – практич. Конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 2002 – 75с.
Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся: Киев: Министерство просвещения УССР, ГПИ им. А. М. Горького, 1968. – 50с.
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: Сб. науч. Ст. по итогам межвуз. Науч. – практич. Конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 2002 – 75с.
Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: Сб. науч. Ст. по итогам межвуз. Науч. – практич. Конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 2002 – 75с.
Илюхина В. А. Педагогические основы формирования графических навыков и каллиграфического письма у младших школьников. М.: Ин-т повыш. Квалификации работников нар. Образования, 1997. – 21с.
Илюхина В. А. Педагогические основы формирования графических навыков и каллиграфического письма у младших школьников. М.: Ин-т повыш. Квалификации работников нар. Образования, 1997. – 21с.
Литовский В. Ф., Месяняшина Л. А. Проблемы формирования письменной речи. – Челябинск: ЧГУ, 2000. – 201с.
Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся: Киев: Министерство просвещения УССР, ГПИ им. А. М. Горького, 1968. – 50с.
Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся: Киев: Министерство просвещения УССР, ГПИ им. А. М. Горького, 1968. – 50с.
Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Академия, 2003. – 203с.
Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы. Сб. трудов вып.2 /Ред. Щурихина Г. Г. М.:Н – исслед. Институт дефектологии АПН СССР, 1976 – 69 с.
Сулейманова Р. А. Коррекционно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – Алма-Ата, 1985. – 80 с.
Руководство по работе с детьми с умственно отсталыми. /Ред. М. Пишек. – СПб.: Речь, 2006. – 270с.
Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды /Ред. –сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224с.
Коррекционная работа во вспомогательной школе. Сб. статей. /Ред. И. И. Финкельштейн. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1961. – 75с.
Пермякова В. А. В помощь учителю вспомогательной школы. Сб. статей Мин. Просвещ. РСФСР. – Иркутск: Иркутский ГПИ , 1969. – 155с.
44