Особенности работы по развитию речи у слабослышащих дошкольников в общеобразовательном учреждении.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I Проблема нарушений речи и слуха у детей дошкольного возраста
в современной литературе
1.1 Понятие и причины нарушений слуха у детей дошкольного возраста
1.2. Классификации нарушений слуха в отечественной сурдопедагогической литературе
1.3. Влияние нарушений слуха на психическое и речевое развитие детей
дошкольного возраста
Глава II Методические особенности развития речи слабослышащих детей
дошкольного возраста
2.1Содержание и формы коррекционной работы с детьми с нарушениями слуха в специальных учреждениях
2.2 Проблема организации коррекционной работы с дошкольниками с
нарушенным слухом в условиях интегрированного обучения
в общеобразовательных детских садах
2.3. Научно-методическое обоснование методики выявления нарушений
слуха у детей дошкольного возраста
Глава III. Коррекционная работа по развитию речи у детей с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного детского сада
3.1. Организация практического исследования и описание методики диагностического исследования.
3.2. Состояние речевого развития у детей с нарушениями слуха (анализ результатов констатирующего исследования)
3.3. Содержание и формы коррекционной работы по развитию речи у детей с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного детского сада.
3.4. Анализ результатов коррекционной работы по развитию речи у детей с нарушениями слуха (анализ результатов контрольного исследования)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Выявляются индивидуальные затруднения детей, которые служат основанием их распределения по подгруппам для индивидуальных занятий. В то же время логопед тщательно фиксирует позитивные сдвиги в усвоении отдельных видов речевой деятельности, обращая особое внимание на повышение речевой активности, коммуникабельности, направленности на преодоление дефекта.
Результаты первичного обследования подробно записываются в специальную карту, в графах которой протокольно отражаются речевые факты. Фиксируется заключение логопеда, в котором указываются уровень речевого развития и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР Ш уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II—III уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п. В первой части логопедического заключения подчеркивается состояние речи, которое послужило основанием для зачисления в логопедическую группу детского сада и для организации фронтального обучения. Второй частью этого заключения подчеркнуты специфические трудности ребенка, обусловленные клинической формой речевой аномалии, которые необходимо учитывать для организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на индивидуальных занятиях.
В конце учебного года проводится повторное обследование отдельных сторон речи с учетом качественных преобразований под влиянием проведенного коррекционного обучения. Наибольшее внимание обращается на степень сформированности связной речи, правильность грамматического оформления высказываний, на расширение объема словарного запаса. Специальному обследованию подлежит произносительная сторона речи, где центральным звеном является степень усвоения слоговой структуры и звуковой наполняемости слов, а также уровень развития фонематического восприятия.
На фронтальных занятиях в первые две недели учебного года воспитатель выясняет умение детей различать и пересчитывать количество предметов в пределах 2 и 3, 3 и 4, 4 и 5 на основе сравнения двух количественных групп предметов; отсчитывать количество предметов по образцу и по указанному числу в пределах 5; отбирать предметы по одному, под счет, четко соотнося числительные с каждым взятым предметом, определять итог счета; соотносить число и количество предметов независимо от их расположения и качественной характеристики; отбирать заданное количество предметов из большего их числа (возьми столько яблок, сколько на столе морковок).
В процессе занятий выявляются навыки детей в отображении разной формы предметов (круглой, овальной, прямоугольной, треугольной), проведении горизонтальных, вертикальных и наклонных линий, изображении частей предметов на линии, их объединении единым содержанием.
Проверяя умение работать с пластилином, глиной, воспитатель наблюдает, как дети раскатывают комок, расплющивают его, придают разную форму, передают характерные детали, форму (морковка, орех, колбаска), лепят предметы из нескольких частей, правильно располагая их.
При выполнении заданий по конструированию выясняется умение сгибать лист бумаги пополам, приклеивать разные детали, строить по показу и образцу знакомые предметы, сооружать простейшие постройки, делать флажки для украшения, игрушки из бумаги.
По итогам обследования воспитатель получает представление о степени отставания некоторых детей, что служит отправной точкой для планирования коррекционно-воспитательных приемов. Полученные данные анализируются совместно с логопедом и сопоставляются с речевым развитием ребенка. В результате должно сложиться представление о дефекте каждого ребенка как со стороны речевой, познавательной деятельности, так и сенсомоторного развития, а также обоснование для планирования фронтальных и индивидуальных занятий в течение года.
Состояние речевого развития у детей с нарушениями слуха (анализ результатов констатирующего исследования)
Исследование слабослышащих детей дошкольного возраста проводилось в два этапа:
1.Констатирующий этап - выявление дошкольников со сниженным слухом с помощью методики «Обследование слуха речью», комплексное обследование детей со сниженным слухом с помощью методики Г.А.Каше
2.Обучающий этап – проводились дополнительные занятия с детьми со сниженным слухом в соответствии с разработанными программами речевого сопровождения.
3.Контрольный этап – определение изменений в речевом развитии у детей со сниженным слухом.
В ходе проведения констатирующего исследования было обследовано 75 детей в возрасте от 3 до 7 лет обычного детского сада с помощью дигностики «Обследование слуха речью». В результате были выявлены два мальчика старшего дошкольного возраста со сниженным слухом и одна слабослышащая девочка младшего дошкольного возраста. Жалобы были на отставание, в общем, и речевом развитии, низкую успеваемость по обучающей программе, отсутствие интереса к занятиям, быструю утомляемость, нарушение фонематического слуха, звукопроизношения, замедленность овладения лексико-грамматическими компонентами языка.
В ходе диагностики детей со сниженным слухом применялись методы разработанные Г.А.Каше и Т.Б. Филичёвой, речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки(приложение № 2).
Структура методики
Методика состоит из четырёх этапов.
I – Исследование сенсомоторного уровня речи:
Проверка фонематического восприятия - 5;
Исследование состояния артикуляционной моторики - 5;
Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;
Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5;
За всю серию наивысшая оценка – 30 балов.
II – Исследование грамматического строя речи:
Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.
III – Исследование словаря и навыков словообразования:
Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30.
IV – Исследование связной речи:
Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30.
Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.
VI уровень – 100-80%;
III уровень – 79,9-65%;
II уровень – 64,9-45%;
I уровень – 44,95% и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:
Фонематическое восприятие;
Артикуляционная моторика;
Звукопроизношение;
Звуко-слоговая структура слова;
Грамматический строй речи;
Словообразование;
Связная речь.
Результаты обследования выявленных детей со сниженным слухом представлены в следующих таблицах.
Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей
дошкольного возраста со сниженным слухом
Список детей Возраст Показатели, % Уровень успешности 1. Фонем. восприятие 2. Артикул. моторика 3. Звукопр-е 4. Структура слова 5. Граматика 6. Слово-образование 7. Связная речь Общий 1. Саша Н. 5 лет 90 90 95 90 75 100 90 90 IV 2. Егор Л. 5,5 лет. 80 90 70 85 85 95 90 85 IV 3. Дарина О. 6,5 г. 40 70 70 80 80 80 80 71,5 III
график № 1
Сравнительные графики успешности речевого развития дошкольников со сниженным слухом
Результаты обследования детей старшего дошкольного возраста с помощью методики «Обследования слуха речью»
1.Саша Н. 5 лет
При обследовании произношения были выделены следующие группы звуков:
Гласные (а, о, у, ы, и).
Свистящие, шипящие, аффрикаты (с, с’, з, з’, ц, ш, ж, ч, щ) и звуки т’ и д’.
Соноры (н, н’, м, м’, р, р’, л, л’ и йот).
Глухие и звонкие (парные) в мягком и твердом звучании (п – б, т – д, к – г, ф – в), с – з, ш – ж.
Взрывные и фрикативные (к – х).
При обследовании произношения каждой группы или пары звуков логопед отмечает: 1) как ребенок произносит звуки вне речи; 2) как ребенок пользуется звуками в речи; 3) как ребенок различает звуки.
Были выявлены дефекты в произношении соноров р, р’, л, л’
Как ребенок произносит звуки вне речи.
Для выяснения этого вопроса ребенку предлагается произнести звук, прямой слог или простое по слоговому составу слово, начинающееся на проверяемый звук (а – Аня, са – сад). Проверка произношения звуков вне речи необходима для составления плана исправления (или воспитания) артикуляции звуков.
При обследовании произношения гласных звуков обращается внимание на звук ы. Это единственный звук из числа шести гласных русского языка, который часто произносится неправильно. Недостаточность при произнесении остальных гласных звуков обычно заключается в нечетком их произношении вследствие вялой артикуляции губ, языка, нижней челюсти.
Как ребенок пользуется звуками в речи.
Проверив произношение всех звуков обследуемой группы вне речи, изучали, как ребенок произносит эти звуки в самостоятельной речи. Необходимо отметить, что умение произносить звуки вне речи еще не означает, что ребенок различает эти звуки со сходными и правильно употребляет их в речи. Нередко, умея правильно произносить звук, ребенок в речи смешивает его с другим звуком, заменяет каким-либо звуком, опускает, а иногда искажает. На это и надо обратить внимание при обследовании.
Выясняя, как ребенок пользуется проверяемыми звуками в самостоятельной речи, логопед предлагает ему прочесть стихотворение и, внимательно вслушиваясь в речь ребенка, записывает примеры произношения слов с проверяемыми звуками. Можно также предложить ребенку повторить предложение или небольшое стихотворение.
Как ребенок различает звуки.
Смешение звуков в речи, одинаковое произношение групп или пар звуков, замена одних звуков другими – показатели недостаточного различения звуков.
Кроме того, логопед может использовать некоторые специальные приемы. Повторение вслед за логопедом слогов с оппозиционными звуками, например: са – ша, ша – са, са – ша – са; ча – ща, ща – ча – ща и т.п. (при условии, что проверяемые звуки произносятся ребенком различно).
Произношение звуков р, р’, л, л’, которые часто искажаются, тщательно проверялось. Использованный материал:
Повторение слогов, слов, предложений, текстов с оппозиционными звуками: например: ра – ря; ла – ра; ла – ра – ля и т.п.
р – р’: ракета, речка. В огороде растет репа и редиска. Проворная белка прыгает с дерева на деревою
р – л: рыболов, проволока. Тарелка упала и разбилась. Разыгрался толстый мяч, испугался старый грач.
р – л – р’ – л’: рояль, маляр, вертолет, пропеллер.
Следующая группа звуков – глухие и звонкие, т.е. звуки п – б; т – д; к – г; ф – в; с – з в твердом и мягком звучании и звуки ш – ж.
В результате выявлено нарушение произношения звуков р, р’, л, л’
Речевое заключение: Нарушение звукопроизношения, обусловленное фонетико-фонетическим недоразвитием при снижении слуха, нарушены звуки речи р, р’, л, л’. Незначительное снижение слуха.
2.Егор Л. 5,5 лет
При исследовании слуха речью применялась шепотная и громкая речь. Шепотная речь на расстоянии 6–7 м. Лучшие результаты показаны на расстоянии 4 метров, что указывает на незначительное снижение слуха.
Для исследования слуха шепотной речью использовались две группы слов: первая группа имеет низкую частотную характеристику и слышна при нормальном слухе в среднем на расстоянии 5 м; вторая – обладает высокой частотной характеристикой и слышна в среднем на расстоянии 20 м. К первой группе относятся слова, в состав которых входят гласные у, о, из согласных – м, н, р, в, например: ворон, двор, море, номер, Муром; во вторую группу входят слова, включающие из согласных шипящие и свистящие звуки, а из гласных – а, и, э: час, щи, чашка, чижик, заяц, шерсть. В результате отмечены незначительные отклонения от нормы.
В ходе изучения лексико-грамматического строя речи применялись специальные приемы, позволяющие определить уровень речевого развития ребенка[Г.А.Каше, С.25-31]. В результате было составлено приблизительное представление о состоянии речи обследуемого ребенка.
В дальнейшем, в процессе живого общения с ребенком и наблюдений за ним, это первоначальное представление уточнялось.
Некоторые из используемых приемов.
1) Составление рассказа и ответы на вопросы.
Ребенку предлагается составить рассказ по сюжетной картине или по серии картин. Задаются вопросы, требующие ответов сложными предложениями («Почему? Зачем? Отчего?»). Ребенку предлагается выслушать небольшой рассказ, а затем дать полные ответы на вопросы по тексту.
Задания на словоизменение.
а) употребление существительных в различных падежах. Ребенку предлагается отвечать на вопросы. При этом используются специально подобранные картинки. «На кого смотрят дети?» (На слона, на льва, на лису, на обезьян, на уток, на лебедей.) «Кого кормит девочка?» (Кур и петуха.) «Чем девочка ест суп?» (Ложкой.) «Чем мальчик режет хлеб?» (Ножом.) «Чем покрыто тело кошки?» (Шерстью.) «Чем покрыто тело курицы?» (Перьями.) «Чем покрыт стол?» (Клеенкой, скатертью.) «За чем идут дети в лес?» (За ягодами, за цветами, за грибами, за желтыми листьями.)
б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных. Материал для обследования – картинки с изображением предметов или предметы.
Проверка организуется таким образом.
Ребенку показывают картинку, на которой изображен лес. Затем задают вопрос: «Чего в лесу много?» (Деревьев, кустов, елок, цветов, ягод, грибов, листьев и т.п.) Можно спросить: «Чего много в этой комнате?» (Столов, стульев, карандашей, книг, тетрадей, окон, ламп и т.п.).
Ребенок с хорошо развитой речью обычно не делает ошибок или допускает 1 – 2 ошибки на 10 – 12 слов, неправильно образуя окончания родительного падежа – ягодов, окнов и т.п. Большое количество неправильных ответов, особенно замена окончаний родительного падежа окончанием множественного числа именительного падежа (много окны, много лампы и т.п.), указывает на низкий уровень речевого развития.
в) преобразование единственного числа имен существительных во множественное. Логопед предлагает ребенку поиграть так: «Я буду говорить про один предмет, а ты про много. Я скажу стол, а ты – столы, я скажу рука, а ты – руки». Когда ребенок поймет задание, ему предлагается для образования множественного числа примерно такой ряд: коза, глаза, стул, ухо, дерево, рот, перо, окно, рукав, воробей. Количество допускаемых ошибок не должно превышать 2 – 3.
г) предложно-падежное управление.
Целесообразно специально проверить, какими предлогами пользуется ребенок в своей речи. При хорошем речевом развитии ребенок 6 – 7 лет пользуется большим количеством простых предлогов, например: на, у, в, под, над, около, из, с , к, а также сложными предлогами из-под, из-за.
При обследовании ребенку предлагается ответить примерно на такие вопросы: «Где лежит карандаш?» (На коробке.) «А теперь?» (В коробке.) «Откуда я взяла карандаш?» (Из коробки.) «Откуда упал карандаш?» (Со стола.) «Где теперь карандаш?» (Под столом, под коробкой.) Ребенку предлагается достать карандаш, одновременно логопед задает вопрос: «Откуда ты достал карандаш?» (Из-под стола, из-под коробки.) Также проверяется наличие предлогов за (карандаш кладется за коробку) и из-за. Неумение пользоваться только двумя предлогами из-под и из-за уже настораживает логопеда. Если же ребенок неправильно употребляет и ряд других предлогов, например, вместо со стола говорит из стола или вместо под коробкой – по коробке, - это является одним из показателей недостаточного речевого развития.
д) согласование прилагательных и числительных с существительными.
Ребенку предлагается отвечать примерно на такие вопросы: «Что это?» (Мячик.) «Какой он?» (Синий с красным, круглый, резиновый…) «Что это?» (Ваза.) «Какая она?» (Высокая, зеленая, прозрачная, стеклянная…) «Что это?» (Цветы.) «Какие они?» (Красивые, душистые, разноцветные, ароматные…) Ребенку предлагается примерно такой текст: В живом уголке жили колючий ежик и серенькая белочка. Дети сами ухаживали за колючим ежиком и серенькой белочкой. Они кормили колючего ежика и серенькую белочку. Дома дети рассказали маме о колючем ежике и серенькой белочке. Затем ребенку задаются вопросы по тексту, на которые предлагается давать полные ответы.
Вопросы: «Кто жил в живом уголке? За кем ухаживали дети? Кого кормили дети? О ком дети рассказали маме?»
Облегченный вариант: в текст включается только одно словосочетание, т.е. или колючий ежик, или серенькая белочка.
Усложненный вариант: в текст включается числительное, например: В живом уголке жил колючий ежик и две серенькие белочки и т.п.
Детям предлагается согласовывать прилагательные и числительные один, два, много с существительными. Обследование проводится с помощью разноцветных предметов мужского и женского рода, например палочек и карандашей. Детям предъявляется определенное число предметов и предлагается отвечать на такие вопросы: «Что это?» (Красная палочка, синий карандаш, две красных палочки, много красных карандашей, одна синяя палочка и много синих карандашей.) «Что ты видишь?» (Красную палочку, два синих карандаша.) «Чем ты будешь рисовать?» (Черным карандашом, разноцветными карандашами.)
Облегченный вариант. Дети при ответах называют только числительные и существительные, т.е. дают такие ответы: «Я вижу два карандаша, много палочек». И т.д.
Речевое заключение: Нарушение лексико-грамматического строя речи при снижении слуха. Незначительное снижение слуха
3.3. Содержание и формы коррекционной работы по развитию речи у детей с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного детского сада.
Программа речевого развития на слабослышащего ребенка Овчинникову Дарину 3года.
Первый этап. Развитие внимания, подражания, памяти, движений на занятиях и в быту.
Сроки выполнения (4 недели - 12 часов).
Цель: Воспитывать у ребенка привычку заниматься: спокойно сидеть на занятиях, сосредоточивать внимание, выполнять предлагаемые ему задания; подготовить ребенка к обучению речи и технике дактильного чтения.
Первое занятие: Приготовить парные игрушки (для себя и ребенка), цветные кольца для нанизывания. Поставить перед собой и ребенком по стержню и приготовить цветные кольца. Привлечь ребенка к нанизыванию колец собственным примером. Ребенок будет действовать по подражанию. Если он не понимает задания, выполнить одно-два действия вместе с ним. Первоначально не привлекать внимания ребенка к цвету колец. Пусть просто нанизывает их на стержень. После того как ребенок усвоит задание и сможет самостоятельно нанизывать кольца, привлечь его внимание к тому, что кольца следует подбирать такого же цвета. Теперь он нанизывает свои кольца, ориентируясь, каждый раз на цвет того кольца, которое взял педагог.
Второе-третье занятие: Составление пирамидки. Здесь ребенок должен следить не только за цветом, но и за величиной колец, за последовательностью нанизывания. Сначала разложить их последовательно перед ним. Обратить внимание ребенка на то, что должна соблюдаться и величина, и цвет. Сопоставить кольца ребенка с кольцами педагога. Еще раз повторить упражнение. Сопоставляя кольца по величине, расположить их в определенном порядке на столе и, действовать рукой ребенка, показать, что брать кольца нужно по порядку. Следуя указаниям педагога, ребенок научится самостоятельно складывать пирамидку.
Для развития подражания успешно используются всевозможные движения. Движения эти должны быть разнообразны и постепенно усложняться. Движения рук, ног, туловища, головы, кистей рук; движения пальцев, движения речевых органов. Первые упражнения на движения можно выполнять во время утренней зарядки. В один прием проделывать не более 5—6 разных движений. Каждое движение повторять 2—3 раза. Например: поднять обе руки вверх и опустить. Поочередно поднимать то правую, то левую руку. Хлопать перед собой, над головой (2—3 хлопка); подержать руки вверху, потрясти кистями, сложить руки на груди, соединить на голове, поочередно класть руки на голову, прикладывать к плечам, соединять на голове. Наклонять голову вниз, вправо, влево.
Сочетая упражнения на развитие подражания с развитием движений, использовать также погремушки, флажки, обручи, мячи. С ними производятся различные действия: поднять, опустить, помахать, спрятать за спину.
На первых порах необходимо помогать ребенку выполнять движения. Только после того, как ребенок научится делать то или иное движение, можно предложить ему повторить движение, непосредственно подражая педагогу. Тщательно следить за возможно более точными выполнениями движений по образцу. Одно и то же упражнение выполнять несколько дней по 2—3 раза и более.
Постепенно усложняя задачу, переходить к более мелким движениям. Проводить их можно сидя: положить руки на колени, похлопать, коснуться руками ботинок, пола. Постепенно с развитием у ребенка навыка переходить к подражанию движениям, имитирующим бытовые действия: умывание, стирку, распиливание дров. Смысл игры в том, чтобы любой процесс привычной бытовой деятельности, состоящий из нескольких движений, ребенок последовательно имитировал за педагогом, закрепляя тем самым и навык соответствующей деятельности.
Четвертое-пятое занятие: Упражнение умывание. Делать движение, открывать кран, брать воображаемое мыло, намыливать руки и подставлять их под воображаемую струю воды, потом отряхивать руки и вытирать полотенцем, которое затем вешать на место.
Упражнение стирка. Педагог последовательно выполняет необходимые при этом действия. Делает движения, будто наливает в таз воду, пробует ее на ощупь: горячая (это выражается мимикой лица), отдергивает руку. Теперь педагог доливает холодной воды, опять пробует. Делает вид, что опускаете в воду белье, стирает, выжимает, развешивает. Эти сложные движения можно выполнить лишь тогда, когда ребенок научится подражать более простым. Необходимо следить, чтобы он не подражал механически. Осмысленность подражания заключается в том, что ребенок за каждым движением должен увидеть подлинные, знакомые ему действия. Поэтому, подбирая такого рода движения нужно учитывать опыт ребенка, выбирать лишь те действия, которые ребенок сам выполнял или неоднократно видел, как их выполняют.
Шестое-восьмое занятие: Упражнения, развивающие движения пальцев. Эти упражнения необходимы для дальнейшего обучения дактилированию.
Упражнение 1. Сесть за стол друг против друга, дать ребенку бутылку и мелкие предметы (пуговицы, фасоль, горох), приготовить для себя те же предметы. Показать ребенку, что нужно всю эту мелочь собрать в бутылку. Начинает педагог. Выполнению действия ребенком необходимо посылать сигналы: «Возьми», «Брось».
Затем положить руку на стол вверх раскрытой ладонью и начинать последовательно огибать пальцы. Помочь ребенку точно выполнить эти движения, сначала собирая пальцы в кулак, затем так же последовательно их разгибая; поочередно прикладывать кончики пальцев к большому пальцу; пальцы одной руки к пальцам другой. Часть этих движений является элементами дактильных знаков. Через несколько занятий можно уже использовать для подражания дактильные знаки. Сначала, чтобы легче было уловить разницу в знаках, нужно брать такие пары, которые резко отличаются между собой по изображению: а — в, о — у, л — с, р — м. Занятие начинать с подражания движениям, уже хорошо знакомым ребенку.
Девятое- двенадцатое занятие:
Упражнение 2. Положить одну руку на стол ладонью вниз, потом другую — так же пальцами вперед. Требовать от ребенка точного подражания. Ставить руку на локоть и показывать тот же знак. Это уже буква в. ребенок повторяет движение.
Сначала не связывать знаки с буквой, только подготавливать ребенка к различению знаков, а пальцы— к их воспроизведению. Пока это только упражнения на развитие внимания, подражания.
Второй этап. Усвоение азбуки, сочетание буквы со знаком.
Сроки выполнения: ( 8 недель -24 часа)
Сначала нужно воспроизводить знаки, держа руку на столе, а затем, опираясь локтем о стол, показывайте их в воздухе. Складывать пальцы в кулак, следя, чтобы большой палец не был при этом зажат внутрь, а был в положении, указанном в азбуке. Тогда это и будет буква а. Каждый день, повторяя ранее усвоенные знаки, включать в упражнения 3—4 новых и повторять их по 2—3 раза. Неправильно воспроизведенный ребенком знак нужно исправлять. Придавая своими руками нужное положение пальцам ребенка, постепенно он научится сам исправлять ошибку по показанному педагогом знаку. Иногда ему для этого необходимо помогать себе левой рукой.
После упражнений со знаками, резко отличающимися по изображению, нужно переходить к сходным знакам — о, р, н, п, л, д, м, т, ш, привлекая внимание ребенка к трудноуловимым различиям в этих знаках. Дать ему ощупать знак, который складывает педагог, чтобы он не только увидел, но и почувствовал разницу в движениях. Все это облегчит ребенку различение знаков и воспроизведение их. Помочь ему зрительно уловить разницу между двумя сходными знаками. Педагог прикладывает средний палец к большому (р), а вот к безымянному (я), теперь к указательному ( о). Проделать это на пальцах ребенка. Тогда он не только увидит, но и почувствует разницу в движениях. На данном этапе не нужно связывать эти различные движения с буквами. Для ребенка это пока только игра для развития пальцев, воспитания навыка различать и точно повторять показанные движения. Но именно это необходимо, чтобы ускорить усвоение знаков и перейти к дактильному чтению. Чтобы ребенку не наскучило повторять эти движения, нужно сделать их для него забавными. Например, вытянутую руку со знаком а неожиданно и быстро убрать за спину. Ребенок не разглядел. Снова показать и вновь убрать. Теперь он разглядел и показал правильно. Так же проделать с другими знаками.
В другой раз, занимаясь с ребенком, вместо того чтобы убрать руку, нужно прикрыть ее нарядным платочком. Начав игру, педагог заглядывает сам под платочек, интригует ребенка. Дает ему ощупать знак, который показывает. Сначала пусть ребенок ощупывает, глядя на него, а затем—под платком или закрыв глаза.
Повышает интерес к повторению действий следующий прием: сначала педагог показывает два-три движения, ребенок копирует их. Хвалит его за правильное выполнение, гладит по голове, улыбается. По ситуации и выражению лица взрослого ребенок догадывается, что ему сказали нечто одобрительное. Потом педагог предлагает ребенку поменяться местами (он будет показывать, а взрослый или кто-нибудь другой — подражать), упражнение оборачивается к ребенку новой, более привлекательной стороной. Нужно учить его быть внимательным, замечать ошибки, исправлять их.
Долго задерживаться на подражании отдельным знакам не рекомендуется. Как только ребенок с помощью педагога или сам сможет воспроизводить 5—6 знаков, необходимо переходить к обучению его подражанию слову, сказанному дактильно. Значение слова, сказанного пальцами, сделает усвоение знаков более осмысленным для ребенка и будет стимулировать у него интерес к узнаванию знаков, облегчит их запоминание, ускорит процесс- овладения речью. Например, ребенок научился подражать движениям пальцев и легко показывает знаки а, н, д, п. Нужно использовать это умение, чтобы не просто дать ему эти знаки для упражнения в подражании, а научить его слову, которое можно составить из дактильных знаков и которое может уже иметь для ребенка смысл. Так, передавая ребенку игрушку, одежду, предварительно необходимо показывать уже знакомые ему знаки н, а — на, а желая получить от него что-либо, показать дай. Теперь нужно показывать знаки уже не раздельно, а слитно. Благодаря этому сочетание знаков приобретет для ребенка значение. Усвоение их пойдет быстрее, особенно педагог начнет этими словами постоянно пользоваться в общении. Нужно стараться это делать не только обращаясь к ребенку, но и в его присутствии пользоваться этими словами, обращаясь друг к другу. Это облегчит ребенку не только понимание значения этих слов, но и осознание смысла пользования ими. Одновременно с показом пальцами (дактилированием) взрослым произносятся слова устно. Нужно, чтобы произнесение слова и показ его дактильно шло в одном темпе. На отдельных, да еще таких коротких словах это несложно. Необходимо требовать от ребенка повторения за вами знаков (слов).
Важно, чтобы действия сочетались со словами дай и на, которые ребенок точно повторит за педагогом. Если делать так систематически, то, желая от взрослого получить что-либо, ребенок скажет рукой: «Дай» (а может, и спутает со словом на ). В обоих случаях это будет достижением, потому что это будет использованием слова вместо жеста. Теперь, когда ребенок не указал жестом, а самостоятельно употребил слово, появляется возможность его поправить, если он скажет неверно или ограничится показом только одним-двумя из запомнившихся ему знаков.
Предварительные упражнения приучат ребенка точно воспринимать дактильные знаки «с руки», а руку ребенка — к умению их воспроизводить. Необходимо тщательно следить за тем, как ребенок показывает знаки. Неточности могут привести к тому, что он плохо усвоит состав слова.
Третий этап. Развитие артикуляторных движений. Подготовка к постановке звуков.
Сроки выполнения (4 недели - 12 часов).
Наиболее сложны и требуют более тонкого различения подражания движениям речевых органов. По мере развития у ребенка навыка подражать движениям рук, пальцев нужно включать в число упражнений на внимание и упражнения на подражание артикуляции, т. е. положению видимых речевых органов. Это более сложно. Упражнения нужно выполнять, сидя с ребенком перед зеркалом. Лица должны полностью (не только губы) отражаться в зеркале. Ребенок сидит спокойно, смотрит на изображение педагога в зеркале. Вначале логопед открывает и закрывает рот, высовывает язык, один раз, потом еще, дует вытянутыми трубочкой губами, просовывает язык между губами, зажимает его зубами, облизывает кончиком языка нижнюю и верхнюю губу и, наоборот, облизывает сперва верхнюю, затем нижнюю губу; упирает кончик языка то в верхние, то в нижние резцы; закусывает попеременно то верхнюю, то нижнюю губу. Растягивает губы в улыбке при закрытом и открытом рте. Поднимает язык к нёбу. Укладывает его плашмя (кончик языка упирается при этом в нижние резцы).(Примерные упражнения см. в приложении).
РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ
Усвоение длительного, экономного выдоха, характерного для нормальной речи, представляет для маленького ребенка определенные трудности.
Для формирования длительного, определенной силы выдоха используются специальные игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью: сдувание со стола комочков ваты, бумаги: задувание свечи струей выдыхаемого воздуха, продувание шариков через трубочку, выдувание мыльных пузырей и т. п. При этом постепенно увеличивается расстояние, с которого ребенок должен скатить катушку со стола, увеличивается длина трубочек; задания усложняются, например дутьем докатить карандаш до определенной границы.
Подобные упражнения проводятся в течение всего первого года обучения, сначала индивидуально, затем только на фронтальных занятиях. Если выполнение этих упражнений вызывает особые трудности, работа продолжается на индивидуальных занятиях как на первом году обучения, так и, в случае необходимости, на последующих.
Для развития речевого дыхания полезно проводить упражнения, связанные с протяжным произнесением гласных и многократным повторением слогов на одном выдохе, например: папапапа, тататата. Следует приучать детей произносить слитно, на одном выдохе слова и небольшие фразы.
Требования к длительности выдоха постепенно нарастают. Если в начале обучения дети учатся произносить на одном выдохе двух, трехсложные слова и фразы типа: папа, собака, дом там, вот рыба, то к четырем годам — слова и фразы из 3—5 слогов, а к концу дошкольного периода обучения — из 7—8 слогов.
Становление нормального речевого дыхания происходит в ходе занятий по формированию навыков произнесения звуков и их сочетаний, воспроизведения слов и фраз с использованием в качестве методического приема речевой ритмики. Но в случае необходимости работе над речевым дыханием отводится специальное время. Формированию речевого дыхания способствуют упражнения по отделению одного слога от ряда слогов, упражнения в долгом и кратком произнесении гласных и слогов.
Четвертый этап. Работа над звуками речи.
Сроки выполнения.
В процессе формирования звукового состава речи выделяют два этапа: первый этап — нерегламентированное усвоение звуков в составе слова и второй — регламентация звукового состава речи.
Первый этап работы над звуковой стороной речи.
В это время проводится работа по вызыванию с помощью фонетической ритмики всех звуков (кроме аффрикат - ц и ч)
Из гласных первыми появляются звуки а, о, у, э. Среди согласных — это губно-губные п, б, м, губно-зубные ф, в, некоторые язычно-зубные т, д, н, л, т. е. те звуки, которые наиболее доступны для слухозрительного восприятия и воспроизведение которых не требует тонких двигательных дифференцировок.
Работа начинается с гласного а и ведется, пока не получится звук, близкий по звучанию к а. Затем в течение 1—2 недель следует поработать над звуками п, б, м; при этом должен получиться хотя бы один из них. При вызывании звуков педагогом должна соблюдаться такая последовательность: у, т, н, о, л, ф, в, и, б, д, э, к, г, х, с, ш, з, ж, р.
Вызывание того или иного звука проводится в течение 1— 2 недель. Если за это время звук не появился, то следует переходить к другому звуку, а через некоторое время вернуться к тому, который дети еще не научились произносить.
Работа над тем или иным звуком не заканчивается его вызыванием. Каждый звук для автоматизации его в речи требует проведения целой системы упражнений в его произнесении в разных позициях: сначала самых простых для звука, затем во все более сложных и, наконец, в тех позициях, которые могут спровоцировать дефектное произнесение.
Характер движения, сопровождающего произнесение, обуславливается общим для ряда звуков способом артикуляции.  
Движения, которые могут взаимо-заменяться при произнесении звуков с одинаковым способом артикуляции. Важно, чтобы характер этих движений оставался постоянным.
Гласные звуки
Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, плавные, достаточно продолжительные.
Звук а: руки перед грудью, произнося звук а____, широко, плавно развести руки в стороны или, произнося звук а___, руки опустить вниз.
Звук о: руки в стороны, произнося звук о___, руки плавно, округло соединяются перед грудью (над головой).
Звук у: руки перед грудью, кисти обращены друг к другу, произнося звук у__, плавно вытянуть напряженные руки вперед.
Звук э: руки вытянуты вперед на уровне плеч, произнося звук э____, напряженные руки медленно согнуть в локтях, приблизить к плечам. Если получается звук, близкий к а , то в начале обучения это допустимо.
Звук и: кисти рук у плеч, произнося звук и___, очень напряженные руки поднимать вверх, поднимаясь при этом на носки. Педагог может за пальчики как бы тянуть ребенка все выше. Если вместо и получается звук похожий на э, это допустимо в начале обучения.
Звук ы: этот гласный вызывается, как правило, при произнесении местоимения ты, сопровождаемого естественным указательным жестом.
После появления звука и можно начинать работу над дифтонгами я, ё, ю, е.
Дифтонг йа (я): руки поднимать вверх (и__ ),а затем разводить в стороны (а___); постепенно движение на звук и становится все более кратким (как при произнесении других дифтонгов — ё, ю, е).
Дифтонг йо (ё): руки вначале поднимать вверх (и__ ), а затем через стороны округло опустить вниз (о__ ).
Дифтонг йу (ю): руки вначале поднимать вверх, а затем опустит