Нарушение темпо - ритмической организации речи у заикающихся дошкольников

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Теоретические основы исследования темпо - ритмической организации речи дошкольников с заиканием
1.1.Темпо - ритмическая организация речи
1.2. Развитие темпо - ритмической организации речи в онтогенезе
1.3. Характеристика детей с заиканием
1.4. Развитие темпо - ритмической организации речи при заикании
Выводы по главе 1
Глава II Исследование состояния темпо-ритмической организации речи дошкольников с заиканием и дошкольников с нормальным речевым развитием
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика обследованных детей
2.3. Научно-теоретические основы методики исследования
2.4. Методика исследования темпо-ритмической организации речи у дошкольников
Выводы по главе 2
Глава III. Особенности темпо- ритмической организации речи у дошкольников с заиканием и их сверстников с нормальным речевым развитием
3.1.Особенности темпо- ритмической организации речи у заикающихся дошкольников
3.2.Особенности темпо-ритмической организации речи у детей без речевой патологии
3.3.Сравнительный анализ состояния темпо- ритмической организации речи у детей без речевой патологии и у заикающихся дошкольников
Выводы по главе 3
Глава IV. Логопедическая работа по коррекции темпо- ритмической организации речи у заикающихся дошкольников
Выводы по главе 4
Заключение
Список использованной литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ

б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:
— вдох и выдох через нос;
— вдох через нос, выдох через рот;
— вдох через рот, выдох через нос;
— вдох и выдох через рот.
в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем — слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем — без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.
В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях:
«Поем песенку». Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух, произнося звук «а» (сочетания звуков ау, ауи и т. д.). Выдох контролируется ладонью.
«Немое кино». Логопед показывает беззвучную артикуляцию гласного звука (сочетаний двух-трех гласных звуков). Ребенку предлагается озвучить немую артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе.
«Топор». Ребенку предлагается поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы рук «замком» и опустить руки вниз. Быстро поднять руки — вдохнуть, наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести «ух!» на длительном выдохе.
«Зоопарк».
Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, ребенок в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью.
«Ворона». Ребенку предлагается быстро поднять руки через стороны вверх — сделать вдох, медленно опустить руки — длительный выдох с произнесением звукоподражания «кар».
Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси — произнести на выдохе «га га га» (го, гы), корова — произнести на выдохе «му», кошка — «мяу» и т. д.).
«В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу» детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ay». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Оля, ау!», «Миша, где ты?», «Я здесь!» и т.д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.
г) Формирование направленной воздушной струи.
В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции):
«Толстяк» (картинка-образ — мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд.
«Худенький» (картинка-образ — худенький мальчик с впалыми щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь.
«Снежок» (картинка-образ — падающие снежинки). Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать.
«Дудочка» (картинка-образ — дудочка). Высунуть узкий язык вперед, слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка.
«Пропеллер» (картинка-образ — самолет с пропеллером). Слегка растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны в сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы слышался «звук пропеллера» от рассекаемого пальцем воздуха.
Формирование интонационной выразительности речи.
Развитие восприятия различных видов интонации.
Логопедическая работа проводится в определенной последовательности:
1. Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).
2. Развитие восприятия интонации повествовательного типа:
а) знакомство с повествовательной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению повествовательной интонации.
3. Развитие восприятия интонации вопросительного типа:
а) знакомство с вопросительной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по различению вопросительной интонации.
4. Развитие восприятия интонации восклицательного типа:
а) знакомство с восклицательной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению восклицательной интонации.
5. Развитие дифференциации различных видов интонации.
При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик «Точка», гномик «Вопросик», гномик «Восклицание», либо картинки с изображением ., ?, !) могут использоваться следующие стихотворения:
Восклицательный знак
Бурным чувствам нет конца:
Пылкий нрав у молодца!
Вопросительный знак
Разные вопросы задаю я всем:
Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Кто? Кому? Который? Чья? Какие? В чем? Вот какой я мастак, Вопросительный знак.
(А. Тетивкин)
Точка
У нее особый пост в самой малой строчке. Если точка — Вывод прост:
Это значит — Точка.
Фразу следует кончать, Если точка рядом. Точку надо уважать, Точку слушать надо.
(Ф. Кривин)
Формирование интонационной выразительности речи.
В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В работу включаются следующие задания:
1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
В данных заданиях широко используются игры и инсценировки («Далеко или близко?», «Заблудились», «Высоко или низко», «Три медведя») и т.д.
3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:
и т.д.
4. Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух—трех звуков:
ау ои ауи аза усо
5. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух—трех гласных звуков:
у — беззвучная артикуляция — ау, ауи у — шепотное произнесение — ау, ауи у — тихое произнесение — ау, ауи у — громкое произнесение — ау, ауи и т. д.
6. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.
7. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух—трех гласных звуков, слогов:
8. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:
А а А а А а
9. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:
Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:
1. Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:
Это Маша.
Маша поет.
На улице ранняя весна.
2. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:
Маша пришла?
Маша пришла?
Маша поет песню?
Маша поет песню?
Маша поет песню?
3. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове:
Как Маша поет?
Когда он приедет?
Сколько в саду детей?
4. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:
Какая она красавица!
Это же мама!
Доброе утро!
С включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):
За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку!
и его сокращение:
Смотри! Начинай работу!
В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь затем — самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:
Эту сказку ты прочтешь
Тихо, тихо, тихо...
Жили-были серый еж
и его ежиха.
Серый еж был очень тих
И ежиха тоже.
И ребенок был у них —
Очень тихий ежик.
Всей семьей идут гулять
Ночью вдоль дорожек
Еж-отец, ежиха-мать
И ребенок-ежик.
Вдоль глухих осенних троп
Ходят тихо: топ-топ-топ.
В дом лесной вернутся еж,
Ежик и ежиха,
Если сказку ты прочтешь
Тихо,
Тихо,
Тихо...
(С.Маршак)
Скажи погромче Слово “гром” — Грохочет слово,
Словно гром.
(А. Барто)
Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с заиканием, на нормализацию темпа речи и воспитание ритма речи.
Формирование ритмической организации высказывания.
Развитие восприятия ритмических структур.
Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) — громких и тихих, с короткими и длинными паузами:
!!! --- ; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- и т. д.
Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.
2. Воспроизведение ритмических структур.
При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное упражнение по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.
3. Формирование ритмической организации высказывания.
1) односложные слова:
без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч
со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат
2) двусложные слова:
без стечения согласных, с первым ударным слогом — мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши;
без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза;
со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка;
со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки;
3) трехсложные слова:
без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо;
со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса;
4) пары слов без перемещения ударного слога:
односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь — гуси, зуб — зубы, стул — стулья, гвоздь — гвозди;
многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спица—спицы, спичка—спички;
5) пары слов с перемещением ударного слога:
односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб—столбы, стол—столы;
многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья, окно — окна, колесо—колеса;
6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево;
Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна.
Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:
1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:
2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).
3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).
В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.
Логопедическая работа по развитию у дошкольников с заиканием способности использовать в речи различные темповые характеристики осуществляется в три этапа:
1. Развитие общих представлений о темпе речи.
2. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено, прежде всего, тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.
3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с логопедом;
воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за логопедом;
самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.
В тех случаях, когда у дошкольников с заиканием в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, используются специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы — подражание темпу речи логопеда. Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:
• повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за логопедом);
• самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;
• ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично;
• медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);
• проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;
• различные речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания слов;
• использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяет естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные действия с фигурками);
• рассказы по картине, чтение стихотворения в медленном темпе (сопряженно и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары метронома и без них).
Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.
Устранение замедленного темпа речи предусматривает использование следующих упражнений:
• повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за логопедом);
• самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары метронома;
• проговаривание фраз под быструю музыку;
• заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;
• заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;
• использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого произнесения слов.
Предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были следующие задания:
• определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;
• определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);
• привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении скороговорок, когда люди очень спешат и т. д.);
• привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т. д.);
• определить подходящий для высказывания темп речи;
• заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном, затем в быстром темпе;
• произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);
• разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;
• моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи — например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т. д.
Упражнения:
«Угадай, как надо делать». Логопед произносит одну и ту же фразу несколько раз в разном темпе:
«Мелет мельница зерно». Дети, подражая работе мельницы, делают круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит логопед. Затем в игру вводятся другие фразы, например: «Мы с Антошкой едем по дорожке», «Ветерок играет с листочками» и т. д.
«Дождик». Логопед читает стихотворение:
Капля раз, капля два, капля медленно сперва:
Кап, кап, кап.
Стали капли поспевать,
Капля каплю подгонять:
Кап, кап, кап.
Зонтик поскорей раскроем, От дождя себя укроем. Кап, кап, кап.
Детям предлагается хлопать в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова «Кап, кап, кап». В дальнейшем дети совместно с логопедом проговаривают слова стихотворения.
«Дятел». Логопед произносит двустишие несколько раз в разном темпе:
Дятел дерево долбит,
На весь лес он стучит.
Детям предлагается произносить слова “тук-тук, тук-тук” в том же темпе, в котором было произнесено двустишие. Далее дети произносят данное двустишие в разном темпе, в зависимости от просьбы логопеда.
Выводы по главе 4
Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания являются:
1. Формирование у дошкольников с заиканием некоторых знаний о темпе речи (нормальный, быстрый, медленный).
2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи.
3. Формирование умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи.
Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают определенное воздействие на нормализацию темпа речи.
Заключение
Темпо - ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно - дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик
Нарушения темпа и ритма речи в структуре заикания занимают существенное место. Исследованиями Л.И. Беляковой, Е.А. Дьяковой, В.А. Гиляровского, B.C. Кочергиной, С.С. Ляпидевского, Л.Я. Миссуловина, В.И. Селиверстова, Н.П. Тяпугина, Ю.А. Флоренской, М.Е. Хватцева, В.М. Шкловского установлено, что нарушения темпа и ритма речи у заикающихся сопровождаются разнообразными сдвигами в речевой деятельности, заключающимися в дискоординации дыхательной, артикуляционной и фонационной мускулатуры и изменениями в эмоционально-волевой сфере.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что в темпо- ритмической организации речи дошкольников с нормальным речевым развитием и детей с заиканием действительно имеются значительные различия.
Исследование темпо – ритмической стороны речи у дошкольников с заиканием позволило выявить расстройства характерные для данной группы детей. Одним из основных нарушений является восприятие и воспроизведение ритмического рисунка. Наиболее сложным - узнавание ритмо - интонационный рисунок фразы без опоры на содержание.
У дошкольников с заиканием были выявлены разнообразные нарушения в темпо-ритмической стороны речи:
возникновение необоснованных пауз;
неречевое дыхание поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении;
не могут различать темп речи, испытывают трудности в произнесении слов при изменении темпа речи
не чувствуют ритм, отвечающий содержанию речи
отмечаются затруднения в подыскивании нужного слова, речевом оформлении мысли, механизм затруднений актуализации слов связан с недостатком лексических средств
При преодолении заикания работа над выразительностью речи занимает важное место, так как является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя темпо-ритмическую сторону речи, мы влияем на другие компоненты речи детей с заиканием и на их речь в целом.
Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи. Целесообразно осуществлять коррекционно – профилактическую работу по предупреждению нарушений темпо – ритмической организации речи, с учётом особенностей развития устной речи в логопедических группах для детей дошкольного возраста с заиканием.
Список использованной литературы
Арутонян Л.З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся. – М., 1990.
Асатиани Н.М. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием / Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, И.О. Калачева, Е.Л. Мозговая // Дефектология. — 1978. — №1.- С. 25-30.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) – М., 1977
Белякова Л.И. Заикание /Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. — М., 1998. — 301 с.
Белякова Л.И. Патофизиологический механизм заикания / Заикание. - М., 1983. - С. 52-93.
Бехтерева Н.П. О мозге человека. - М., 1994
Брунс М.Ф. Значение корригирующей гимнастики для заикания и методика проведения её // Новое в психоневрологии детского возраста. – М., 1935. – С. 146 – 154
Бюхер К. Работа и ритм. – М., 1923. – 198 с..
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников // Логопедия. Методическое наследие. Кн. II. – М., 2003. – С. 245 - 263.
Волкова Г.А. Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного возраста по системе игр // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – Л., 1976. – С. 26 – 58.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2003 – 144 с.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985
Габриелян Т.М. Аналитическое изучение ситуаций, связанных с заиканием // Дефектология. — 1972. — № 5
Гиляровский В.А. К вопросу о гене заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности и его лечение // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена, Т. 1 Вып. 9 –10, 1932. – С. 570 – 582.
Дьякова Е.Л.. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся // Заикание: проблемы теории и практики. — М., 1992
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985
Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М., 1958
Жинкин Н.И. Заикание // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова.- М., 1997.- С. 445-450
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986
Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. – М., 1962. – 146 с.
Калягин В.А. Логопсихология // В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. — М., 2006
Когновицкая Т.С. Преодоление заикания у школьников с учетом мелодики и темпа их речи. Автореф. дисс. на соиск.уч. степ. канд. пед. наук. - Л., 1990.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.
Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М., 1979. – 276 с.
Кочергина В.С. Брадилалия, тахилалия, спотыкание// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского.- М., 1969. С. 214-226.
Кузьмин Ю.И. Темп речи и заикание // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. – Л., 1982.
Куссмауль А. Растройства речи. – Киев, 1879
Лебединский М. С. Афазия, агнозии, апрпксии. – Харьков, 1941
Левина Р. Е. Об эмоциогенных факторах заикания, возникающих в процессе формирования произвольной речи // Дефектология. — 1981. — №1. - С. 7 – 13
Леонова С.В. Психолого-педагогическое обследование заикающихся детей. // Логопедия. – 2004. - № 5. – С. 30 – 41.
Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - СПб., 2001
Лопатина Л.В., Позднякова Л.А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. – СПб., 2006
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. - М., 1962.
Лурия А. Р. Язык и сознание. - М., 1979.
Лурия А.Р. Основы нейроспихологии. - М., 1973
Ляпидевский С.С., Шембель А.Г. Заикание// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского.- М., 1969.- С. 226 - 243
Мартынова Р.И, Мелихова И.В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. – 1975. – № 5
Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. - Казань, 1999. - 112с.
Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. - СПб., 1997. – 144 с.
Неткачев Д.Г. Заикание. Его сущность, причины, происхождение и лечение в детском возрасте и у взрослых. – М., 1909 – 134 с.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968. – 376 с.
Павалаки И.Ф. Темпо - ритмическая организация речи заикающихся дошкольников: Автореф. дисс …. к.п.н. – М., 1996.
Павлова С.И. Нарушения речи и голоса у детей / Под. ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М., 1975. – С. 65 – 70
Поварова И.А. Заикание: диагностика и коррекция темпоритмических нарушений устной речи. – СПб., 2005.
Преодоление заикания у дошкольников / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1975.
Рождественская В.И., Павлова А.И. Игры и упражнения для исправления заикания. – М., 1978.
Самойленко Н.С. Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста. – М., 1931
Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. – М., 2001. – 208 с.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1994.
Сикорский, И.А. О заикании. – СПб., 1889. – 128 с.
Современный русский язык / Под ред. Д.Э. Розенталя. – М., 1984
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1946. – 223 с.
Тяпугин Н.П. Заикание. Изд. IV. – М., 1966. – С. 90 – 100
Флоренская Ю.А. Клиника и терапия нарушения речи. – М., 1948. – 124 с.
Фридман Т.Л. Интонация детей в общении со взрослыми. – М., 1999
Хватцев М.Е. Заикание – недуг устранимый // Логопедия. Методическое наследие. Кн. II. – М., 2003. – С. 424 – 431
Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. - 1977. - №1. - С. 20 - 23.
Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994. – 248 с.
Шостак Б.И. О некоторых расстройствах моторики при заикании // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1959. – С. 74 – 93.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Характеристика детей экспериментальной группы
Серёжа С. Тихий, спокойный мальчик. Любит играть в одиночестве, не стремится к контактам со сверстниками. С воспитателем общается нормально, речь преимущественно тихая. Если переспрашивают – смущается и замолкает.
Витя С. Активный, но пугливый ребенок. Увлекшись игрой, разговаривает почти без запинок, основные трудности возникают, когда волнуется. С другими детьми отношения хорошие.
Даша Т. Почти не общается со сверстниками, жмется к воспитательнице. Речь очень тихая и медленная, говорит неохотно, с трудом идет на контакт даже со знакомыми людьми.
Валерия Д. Очень активная и бойкая. Обычно говорит очень громко и быстро, невнятно. Агрессия на любые насмешки, часто бывают конфликты.
Слава Ф. Активный ребенок, относительно легко идет на контакт. Речевой дефект выражен в гораздо менее заметной степени, чем у остальных. Речь достаточно внятная. С другими детьми отношения хорошие.
Катя Р. Тихая девочка. С воспитателем общается нормально, речь преимущественно тихая.
Маша Т. Активный ребенок. Говорит громко и невнятно. С другими детьми поддерживает дружеские отношения.
Вася Ц. Почти не общается со сверстниками. Пуглив. Речь тихая, скомканная.
Миша Б. Гиперактивный ребенок. Речь громкая, быстрая. Склонен задирать одногруппников.
Надя С. Тихая спокойная девочка. Предпочитает играть в одиночестве. Речь очень тихая.
Приложение 2
Характеристика детей контрольной группы
Серёжа K. Активный ребенок, явный лидер в группе. Речь внятная, нормального темпа.
Олег С. Тихий, спокойный ребенок. Хорошие отношения с детьми и воспитателем. Речь без нарушений.
Дима Т. Конфликтный ребенок. Часто ссорится с другими детьми, может затеять драку. Речь нормальная, слегка ускоренная.
Вероника С. Отношения в группе нормальные, хороший контакт с воспитателем. Речь четкая и внятная, без нарушений.
Витя В. Практически ни с кем не общается, отвергаемый ребенок. Речь тихая, но без нарушений. Стеснительный и робкий.
Саша В. Хорошие отношения с детьми и воспитателем. Очень общительный, легко идет на контакт. Речь без нарушений.
Лиля Д. Активная, излишне эмоциональная и вспыльчивая. В целом, отношения с другими детьми довольно хорошие, общительная. Речь без нарушений.
Наташа П. Замкнутая и необщительная, поддерживает контакт только с двумя детьми из группы. Речь правильная, без нарушений.
Леша З. Отношения в группе нормальные, хороший контакт с воспитателем. Ничем особенным из группы не выделяется. Речь четкая и внятная, без нарушений.
Артем К. Обстоятельный и неторопливый. Воспитатели называют его настоящим джентльменом. Очень вежливый и спокойный. Речь правильная, без нарушений.
Приложение 3
Конспект занятия по формированию темпо – ритмической организации речи
ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ
учить детей использовать полученные интонационные умения в различных ситуациях (выделять голосом ударное слово, изменять темп, ритм, тембр речи);
формировать умения и навыки, активно пользоваться мимикой и жестами;
правильно пользоваться речевым дыханием, отрабатывать длительный выдох;
уточнить артикуляцию и отработать четкое произнесение гласных звуков; развивать зрительно-пространственную ориентацию, воображение;
воспитывать интерес к речевой деятельности, доброту и смелость.
Словарная работа: справил, пылает, мята.
ОБОРУДОВАНИЕ
Изображение замка; дерево; варежковый театр (змеи); маски поросят, волков; «мимический додекаэдр»; самовар; магнитофон.
Первая часть
Логопед. Дети, с каких слов начинаются все русские народные сказки?
Дети. Все сказки начинаются со слов: «Жили-были...».
Вторая часть
Логопед. Сегодня я тоже хочу пригласить вас в сказку, но эта сказка необычная.
В одном сказочном королевстве жил-был король. И звали его «О». Он был очень важный и говорил: «О-О-О» (руки округлить перед грудью — в форме буквы «О»). Дети, как говорил король?
Дети отвечают.
У него была жена, королева. Она была добрая, нежная и ласковая. И звали ее «И». Она всем улыбалась и говорила: «И-И-И» (растопыренные ладони приставить к краям губ). И даже, когда она была строгая, голос у нее все равно звучал нежно — «И-И-И». Дети, как говорила королева?
Дети отвечают.
У них были дочка-принцесса и сынок-принц. Принцессу звали «А», а принца «Э». С утра до вечера они бегали в королевском саду и, радуясь, кричали: принцесса — «А-А-А» (руки округлить над головой), а принц — «Э-Э-Э» (руки развести в стороны, ладони округлить). Дети, как кричала принцесса, а как кричал принц?
Дети отвечают.
Однажды они попали под холодный проливной дождь и простудились. Они стали кашлять и чихать и никто не мог их вылечить. Король издал указ и приказал своим секретарям-свинкам его напечатать: «О-О-О!»
Третья часть
Логопед. Кто хочет быть секретарями-свинками?
Трое детей исполняют роли свинок, имитируя работу на печатной машинке.
Свинки
Как на пишущей машинке
Три хорошенькие свинки:
Туки-туки-туки-тук!
(Тихо, медленно.)
Туки-туки-туки-тук!
(Тихо, медленно.)
И постукивают,
И похрюкивают:
Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк! (Громко, быстро.)
Хрюки-хрюки-хрюки-хрюк! (Громко, быстро.)
Логопед. В королевском лесу жили волки. Они выли: «Ы-Ы-Ы». Услышали они, как хрюкают свинки, и вышли на охоту.
Волки
Вышли волки на охоту.
Бродят волки по болоту.
Между прочим, говорят,
Поросят они едят.
Ы-Ы-Ы...
Дети изображают повадки волков и рычат громким, низким голосом. Свинки визжат высоким голосом, разбегаясь в разные стороны.
Логопед. У короля был верный слуга — филин, он сообщал королю, что происходит в королевстве. Он говорил: «У-У-У» (вытянуть руки перед грудью в форме овала). Полетел филин с указом в поисках доктора, а вечером сообщил королю, что секрет лечения знает мудрый змей, который живет в дремучем лесу, под волшебным деревом. Давайте, дети, сходим к мудрому змею и спросим его совета, как помочь выздороветь принцу с принцессой.
Четвертая часть
Логопед. Отправляемся в путь. Перед нами волшебное море, чтобы перебраться на другой берег, нужно преодолеть «звуковые волны» (показать схему).
Мы будем произносить первый звук слова змей — [з], глядя на эту схему, сначала громко, плавно проводя в воздухе указательным пальцем. Затем, следя по схеме взглядом, по воображаемой «волне» с разной силой голоса произносим звук [з] — тихо, громко, тихо.
Дети выполняют задание.
Пятая часть
Логопед. Вот мы и преодолели первое препятствие. Посмотрите, какое дерево.
Дерево (звучит голос в аудиозаписи). Да, я волшебное дерево, когда на меня сильно дует ветер, я могу вращаться.
Логопед. Давайте подуем на него сильно, как ветер. Вспомните, как правильно нужно набирать воздух и выдыхать его (не поднимать плеч, не надувать щек, тянуть губы трубочкой).
Дети дуют, дерево начинает вращаться. Слышится шипение змея.
Змей. Зачем вы разбудили меня?
Дети. Помоги нам вылечить принца и принцессу.
Змей. Да, вы смелые дети, я вам помогу, не каждый ко мне может добраться. Но вы должны определить, какое из этих предложений будет правильным.
Лечебный чай поможет вам.
Лечебный чай поможет вам?
Лечебный чай поможет вам!
Дети отвечают.
Вы не только смелые, но и умные. За это я дарю вам старинный самовар с чаем из лечебных трав.
Дети благодарят змея. Звучит музыка, дети выходят и читают стихотворение «Самовар» («расскажи стихи руками»).
1 -й ребенок
Мы сегодня вам расскажем, Кто всех старше в доме нашем.
2-й ребенок
Наш сибирский самовар — Он всех старше, Но не стар!
3-й ребенок
Знаем мы от бабы Люси, Что сто лет тому назад Самовар ее бабусе справил муж ее, Игнат.
4-й ребенок
Самовар-великан!
И медали — по бокам!
5 -й ребенок
Хоть сто лет уже прошло, От него светлым-светло!
6-й ребенок
Протекает река сразу за лесочком. Там мы трем ему бока золотым песочком.
7-й ребенок
Золотеет самовар, От боков пылает жар!
8-й ребенок
Утром, днем и вечерком угостит он всех чайком —
9-й ребенок
Вкусным, ароматным, С запахом мятным!..
10-й р