Вход

Сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм познавательной деятельности в обучении детей с нарушениями слуха

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 137544
Дата создания 2008
Страниц 31
Источников 29
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 580руб.
КУПИТЬ

Содержание


Введение
Глава 1 Фронтальные, групповые и индивидуальные формы познавательной деятельности в обучении детей с нарушениями слуха
1.1Фронтальные, групповые и индивидуальные занятия в массовых учебных заведениях
1.2Фронтальные, групповые и индивидуальные занятия в школах и дошкольных учреждениях для детей с недостатками слуха
1.3 Сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм познавательной деятельности в обучении детей с нарушением слуха
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления — словесно-логической, история развития которой уже выходит за пределы дошкольного возраста.
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.
Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М.Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.
Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки. и решения интеллектуальных задач.
Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждении. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждении при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из “натуральных”, по Л.С.Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать “культурными”, т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.
Продуктивные образы-представления результата, новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7— 8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки детскости. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.
В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:
— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;
— вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.
В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.
Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно; основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.
Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором — научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.
Проводятся фронтальные и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и совершенствованию навыков произношения в ходе всего образовательного процесса. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и музыкально-ритмических, а также по всем общеобразовательным предметам обеспечиваются активная речевая практика, развитие нарушенной звуковой функции, создание слухоречевой среды на основе использования звукоусиливающей аппаратуры, формирование на слуховой основе речи воспитанников, по своему звучанию приближенной к естественной. Широко используется предметно-практическое обучение как основа общего и речевого развития, формирования познавательной активности, осознанности в приобретении знаний. Коррекционная работа проводится с широким использованием специализированных технических средств (электроакустическая аппаратура, компьютерная техника и другие технические средства).
Занятия, проводятся как в форме игры, так и в форме занятий и обязательно коллективно. "Анализ характера деятельности людей занятых в информационной индустрии, показывает, что ведущей является коллективная форма деятельности" (А. Кузнецов, В, Долматов; Информатика и образование, N1, 1989 г.). Кроме того глухие дети, ограниченные в общении с миром слышащих, более привязаны к друг другу и атмосфера себе подобных их раскрепощает. Да и при игровой форме обучения одному играть не интересно.
Заключение
В поисках путей более эффективного использования структуры , разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы — фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая — учащиеся работают в группах из 3—6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.
Мы выяснили, что благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы, дополняя друг друга, отрабатывая прошедший материал; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.
В коррекционных программах, выделяется работа по следующим разделам: моторное развитие; восприятие; внимание и память; формирование пространственных представлений; критичность, контроль, программирование психической деятельности; развитие мышления. Но результат будет высоким только в случае, если мы будем придерживаться комбинирования фронтальных, групповых и индивидуальных форм занятий.
При общении с учащимися, имеющими трудности, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной.
Список литературы
Асеев В.Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1989
Блонский П.П. Память и мышление. – М., 1979
Бочарова С.П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе//Психологический журнал. – 1984. - № 1.
Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. – Л., 1974
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо. – М., 1984
Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. В 6-ти т. Т. 2. – М., 1982
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – М., 1959
Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. – Л., 1976.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., 1988
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. — 1988. — № 16
Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.
Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, 1987
Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.. 1971
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. – М., 1983
Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. – М., 1971.
Механизмы умственной деятельности, М., 1976
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960
Новоселов С.А. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М.. 1985
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1952
Платон Теэтет//Соч.: в 3- т. Т. 2. – М., 1970
Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981
Половникова Н.А. Воспитание познавательной самостоятельности. – Казань, 1968.
Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М., 1978. – Т.
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. — 1988. — № 16 – 24с.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
Механизмы умственной деятельности, М., 1976. – 54с.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо. – М., 1984. – 88с.
Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 2001. С. 32
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. – М., 1983. – 123с.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989. – 123с.
Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987. – С. 50
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. — 1988. — № 16
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1952. – 142с.
Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. В 6-ти т. Т. 2. – М., 1982
Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М., 1978. – Т. С. 165.
2

Список литературы [ всего 29]

1.Асеев В.Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1989
2.Блонский П.П. Память и мышление. – М., 1979
3.Бочарова С.П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе//Психологический журнал. – 1984. - № 1.
4.Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. – Л., 1974
5.Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо. – М., 1984
6.Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. В 6-ти т. Т. 2. – М., 1982
7.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – М., 1959
8.Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. – Л., 1976.
9.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988.
10.Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., 1988
11.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
12.Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. — 1988. — № 16
13.Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981
14.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.
15.Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, 1987
16.Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987.
17.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.. 1971
18.Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. – М., 1983
19.Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. – М., 1971.
20.Механизмы умственной деятельности, М., 1976
21.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960
22.Новоселов С.А. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978
23.Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
24.Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М.. 1985
25.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1952
26.Платон Теэтет//Соч.: в 3- т. Т. 2. – М., 1970
27.Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981
28.Половникова Н.А. Воспитание познавательной самостоятельности. – Казань, 1968.
29.Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М., 1978. – Т.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00477
© Рефератбанк, 2002 - 2024