Сократический диалог как средство изучения экологических представлений подростков

Введение
Глава 1. Сократический диалог и его особенности
1.1. Общая характеристика сократического диалога
1.2. Этапы сократического диалога
1.3. Организация сократического диалога со школьниками
Глава 2. Развитие экологических представлений подростков
2.1. Особенности развития представлений в подростковом возрасте
2.2. Понятие экологических представлений
2.3. Экологическая культура и экологическое образование
Заключение
Список литературы

Под экологической культурой понимается определённая программа, опредмеченная в процессе экологической деятельности, на основании которой субъект строит свой исторически конкретный тип взаимодействия с природой. Содержание этой программы составляет специальная информация о нормах экологической деятельности.
Под экологически образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социальной среде и здоровью.
Целью экологического образования является становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего его выживание и развитие.
В научно-педагогической литературе можно обнаружить разные подходы к толкованию понятия “экологическая культура”. Экологическая культура представляет собой систему, состоящую из ряда взаимосвязанных элементов:
экологических знаний; естественнонаучных, гуманитарных, ценностных, нормативных, практических;
экологического мышления, включающего установление причинно-следственных, вероятностных, прогностических и др. видов связей; выяснение причин (истоков), сущностей и путей решения проблем, принятия решений в ситуациях нравственного выбора и прогноза;
культуры чувств: “эмоционального резонанса”, сочувствия, сопереживания, чувства гражданственности, патриотизма и др.;
культуры экологически оправданного поведения, характеризующегося реализацией экологических знаний, мышления и культуры чувств деятельности личности, осознавшей свое космопланетарное предназначение.
Ключевую роль в развитии экологической культуры играет становление экологического сознания личности (экологический подход к формированию сознания). В него входят:
осознание сущности экологических законов: понимание причин противоречий в системе “природа–общество” как несоответствие природных и социальных законов;
осознание опасности глобальных экологических катастроф и локальных экологических кризисов; осознание морального выбора способа целесообразности деятельности, которая согласуется с экологическим императивом;
познание себя и отношение к себе и окружающему миру как компонентам единой системы.
Становление и развитие экологической культуры связано с семейными, общественными, производственными отношениями.
Задачи экологического образования представляются в единстве процессов обучения, воспитания и развития личности.
Обучение: формирование знаний о системной организации природы, развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности и здоровья людей.
Воспитание потребностей (мотивов, побуждений) поведения и деятельности, направленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды.
Развитие интеллектуальной сферы – способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций;
эмоциональной сферы – эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды;
волевой сферы – убеждения в возможности решения экологических проблем;
стремления к распространению экологических знаний и личному участию в практических делах по защите окружающей среды.
Анализ психолого-педагогической литературы и реальной практики экологического образования позволяет выявить ряд противоречий, разрешение которых даст возможность эффективно осуществлять экологическое образование:
между пониманием экологического образования как целостного и непрерывного процесса и отсутствием преемственности экологического образования на разных ступенях непрерывного образования;
между необходимостью развития экологической культуры как системы знаний, умений, ценностных ориентаций в области науки, искусства, верований, обычаев и традиций активной деятельности по сохранению и улучшению окружающей среды и недостаточным осознанием важности регионального (местного) уровня развития экологической культуры;
преобладанием в практике формального изучения экологических проблем и необходимостью лично значимого их усвоения на основе формирования экологического мышления, “эмоционального резонанса” и практической деятельности.
В 70 - 90 гг. XX века в отечественной и мировой литературе появилось огромное количество научных трудов, изучающих проблемы взаимоотношения человека и природы. Когда человек осознал, что та губительная деятельность, которую он оказывал на природу, в первую очередь опасна для пего самого, это привело к необходимости гуманного отношения, к преодолению возникшего противостояния между ними.
Давая оценку сложившейся экологической ситуации, Б. Коммонер отмечает, что мы должны научиться у природы основному уроку: на нашей планете ничто не сможет выжить, если оно не входит в единое глобальное целое как неотъемлемая часть.
Выделяют следующие направления экологического воспитания:
Экологическое воспитание рассматривается в качестве составляющей экологического образования, суть которого сводится к формированию качеств личности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природной и социальной среде (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегииа, Л.П. Салеева, Л.В. Моисеева).
Экологическое воспитание - часть единой триады: экологическое воспитание — экологическое просвещение — экологическое образование (С.А.Шумилова, A.B. Янушко).
Экологическое воспитание в широком смысле является управлением взаимодействия детей как активных субъектов деятельности с окружающей природой и социальной средой, в процессе которого происходит их личное становление и адаптация к природным и социальным условиям. В узком смысле - это создание педагогических условий, способствующих развитию экологической культуры личности.
Экологическое образование рассматривается как:
Самостоятельное направление в воспитании гуманистически направленной личности, играющей роль интегратора современного воспитательного процесса. Его цель - формирование экологической культуры личности, в основе которой лежит ответственное отношение к природной среде как общественной и личной ценности (С.II. Глазачев, М.В. Емельянова, Е.В.Яковлева, В.10. Львова).
Сочетание «экологическое образование и воспитание» (Н.К. Котович, И.Н.Новожилова, Ю.П. Ракчесва). Такой подход включает в себя эмпирический способ экологического ориентирования и опирается па научную теоретическую базу.
Экологически ориентированное образование предполагает перестройку всего образа жизни и поведения, переориентацию мышления на развитие диалоговых форм общения с природой и воспитание гуманного и гуманистически ориентированного человека (A.B. Гагарин, ГМI. Корона).
Приведенные положения позволяют сделать вывод о рассмотрении экологического образования и воспитания как неотъемлемых компонентов формирования личности человека, способной здраво оценить неблагополучие сложившейся экологической ситуации, принять действенные меры по ее улучшению, сохранению природных богатств.
Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания, эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:
Формирование адекватных экологических представлений. Такая система представлений позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности. С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру представлений в наибольшей степени формируется психологическая включенность в мир природы, которая свойственна экологичной личности. Поэтому глав-ным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности понимания единства человека и природы, которое способствует возникновению у нее психологической включенности в мир природы.
Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности. С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру отношений в наибольшей степени формируется субъектный характер восприятия природных объектов, который свойственен экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности субъектной модальности отношения к природе.
Формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой. Для того, чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий. Освоенность соответствующих технологий и выбор правильных стратегий и позволяет поступать с точки зрения экологической целесообразности.
Основываясь па анализе научной литературы а, также учитывая цель и задачи нашего исследования, мы будем рассматривать процесс формирования экологических представлений как компонент экологического образования, определяемого нами как целенаправленный процесс обучения и воспитания, результатом которого является формирование адекватных экологических представлений о взаимоотношении с природой, ценностных ориентации, знаний, практических умений и навыков по ее охране и сбережению.

Заключение
Вопрос формирования экологической культуры остается не решённым и открытым. Поэтому необходимы новые и более эффективные методы и рациональные способы решения поставленной проблемы. То есть должен осуществляться качественный переход от теории к практике и как следствие норме жизни. Коренным образом необходимо менять мышление ученика на видение окружающей среды.
Согласно психологической модели полноценного сократического (воспитательного, мировоззренческого) диалога, разработанной учеными ПИ РАО (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, С.Д. Ковалев, М.В. Телегин) совместно с РФФИ, классический сократический диалог состоит из нескольких взаимосвязанных этапов:
1-й этап — создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации. Как правило, такая ситуация фиксируется в виде вопроса, направляющего собеседников на предельно возможное для них обобщение собственного опыта (спонтанных мировоззренческих понятий), связанного с тем или иным «абстрактным» словом обыденного языка.
2-й этап — преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне участников диалога. Собеседники вербализируют имеющиеся у них версии относительно способов разрешения проблемы, дают доступный их пониманию ответ на поставленный вопрос. Проблема перестает существовать, пропадает стимул к дальнейшему размышлению. Собеседники «успокаиваются», по словам А.Ф. Лосева «пребывают в плену фальшивых самоочевидностей», в «плену невежества».
3-й этап. На третьем, кульминационном этапе, Сократ, выражаясь современным психологическим языком, создавал «зону ближайшего развития» для спонтанных мировоззренческих понятий участников диалога, воссоздавал философско-мировоззренческую ситуацию на новом диалектическом витке-уровне. В этих целях Сократ применял три ведущих метода организации диалога — конструктивную майевтику, деструктивную майевтику и агон.
Спонтанные мировоззренческие понятия детей культурно-исторически обусловлены, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Эти обстоятельства делают возможным проектирование взаимодействии детей по образу и подобию сократических диалогов, позволяют вовлекать учащихся в учебные социо-когнитивные конфликты, мировоззренческие споры, в которых, в конечном счете, обязательно должен быть найден компромисс, достигнуто взаимопонимание. На втором этапе сократического диалога происходит экстериоризация спонтанных мировоззренческих понятий его участников.
Основной целью экологического образования должно быть формирование экоцентрического мировоззрения, которое бы создавало экологическое сознание, для которого характерны такие особенности, как:
высшую ценность представляет гармоничное развитие человека и природы. Характер их взаимоотношений определяется своего рода «экологическим императивом»: правильно и разрешено только то, что не нарушает существование в природе экологического равновесия;
природа и все природное воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком;
развитие природы и человека должно идти через коэволюцию (совместную, взаимосвязанную);
деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранить природу ради нее самой и т.д.
Новое экологическое сознание кардинальным образом меняет поведение людей по отношению к природе. Сформировать это новое экологическое сознание, является целью экологического образования.
Список литературы
Басов В.М. Проблемы экологического образования и воспитания Методические рекомендации к сем. и лабор. работам / Ижевск УдГУ. 2001. 1-40 с.
Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, 2000. - 675с.
Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 2000. С. 75-81.
Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 2005
Крайг Г. Психология развития. Седьмое международное издание. СПб.: Питер, 2002. - 940 с.
Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей — диалогический учебный предмет Сообщение № 2 /Психологическая наука и образование/ М.: 1998 г. № 1.
Нарзулаев С. Б., Капилевич Л. В., Филиппов Г. П., Савченков М. Ф. Медицинская экология: Учебное пособие. Томск: Издательство Томского университета, 1998.
Образование. Сборник “Общее среднее образование России 2000–2001” журнал № 3 под. ред. А. П. Кузякина, М.: Про-Пресс, 2000.
Пономаренко В. А. , Алешин С. В. , Ворона А. А. : Психический образ в практике профессионального обучения Вопросы психологии №3, 86
Протасов В. Ф., Молчанов А. В. Экология, здоровье и природопользование в России. Под ред. В. Ф. Протасова. М.: Финансы и статистика, 1995.
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана., М.., 2002.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.,2000.
Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000
Телегин М.В. «Психологические условия развития мировоззрения детей» /Тезисы конференции «Роль образования в обеспечении прав детей/ Ханты-Мансийск 2000 г.
Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2006.
Щепочкина Е. М. К характеристике понятия “Экологическая культура” в сб: Экономика и экология: антагонизм или сотрудничество. Тезисы докладов международной научной конференции. Алт. гос. техн. университет. им. И. И. Ползунова. Барнаул: изд-во Алт. гос. техн. университета, 1994 г.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2000
Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, 2000. - 675с.
Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2006.
Телегин М.В. «Психологические условия развития мировоззрения детей» /Тезисы конференции «Роль образования в обеспечении прав детей/ Ханты-Мансийск 2000 г.
Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, 2000. - 675с.
Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2006.
Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей — диалогический учебный предмет Сообщение № 2 /Психологическая наука и образование/ М.: 1998 г. № 1.
Пономаренко В. А. , Алешин С. В. , Ворона А. А. : Психический образ в практике профессионального обучения Вопросы психологии №3, 86
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000
Крайг Г. Психология развития. Седьмое международное издание. СПб.: Питер, 2002. - 940 с.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.,2000.
Пономаренко В. А. , Алешин С. В. , Ворона А. А. : Психический образ в практике профессионального обучения Вопросы психологии №3, 86
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. А. Реана., М.., 2002.
Образование. Сборник “Общее среднее образование России 2000–2001” журнал № 3 под. ред. А. П. Кузякина, М.: Про-Пресс, 2000.
Басов В.М. Проблемы экологического образования и воспитания Методические рекомендации к сем. и лабор. работам / Ижевск УдГУ. 2001. 1-40 с.
Щепочкина Е. М. К характеристике понятия “Экологическая культура” в сб: Экономика и экология: антагонизм или сотрудничество. Тезисы докладов международной научной конференции. Алт. гос. техн. университет. им. И. И. Ползунова. Барнаул: изд-во Алт. гос. техн. университета, 1994 г.
Протасов В. Ф., Молчанов А. В. Экология, здоровье и природопользование в России. Под ред. В. Ф. Протасова. М.: Финансы и статистика, 1995.
Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей — диалогический учебный предмет Сообщение № 2 /Психологическая наука и образование/ М.: 1998 г. № 1.
2