Современные подходы к реабилитации и интеграции лиц с интеллектуальной недостаточностью

Введение
Глава 1. Современные представления о структуре интеллектуальной недостаточности
1.1. Понятие интеллектуальной недостаточности
1.2.Проблема социально-психологической дезадаптации и социальной недостаточности лиц с интеллектуальными нарушениями
1.3.Проблема социальной дезадаптации подростков с интеллектуальной недостаточностью
1.4.Особенности дезадаптации у умственно отсталых подростков
Глава 2. Пути социализации лиц интеллектуальными нарушениями
2.1.Современные подходы к реабилитации и интеграции лиц с интеллектуальной недостаточностью
2.2. Инновационные образовательные программы и технологии
2.3.Социокультурные технологии реабилитации лиц с интеллектуальной недостаточностью
Заключение
Список литературы

Наиболее важной формой реабилитации умственно отсталых… является специальное обучение»[20,с.78].
Что касается интеграции подростков с интеллектуальной недостаточностью, то специалист, занимающийся данным вопросом, должен отталкиваться от того, что жизнь такого подростка протекает в условиях депривации. Социальная ситуация его развития отличается от образа жизни и воспитания здорового ребёнка. Такой ребёнок независимо от наличия у него ограничений, должен быть включён в сферу общения, взаимодействия со сверстниками и другими людьми (например, на базе полученных навыков – в ходе специального обучения). Многие уклоняются от общения с интеллектуально недостаточными людьми. Задача специалистов – сглаживание рассогласованности между объективной необходимостью интеграции подростка и невозможностью её полноценной реализации.
Специфическая реабилитационная работа проводится при некоторых видах олигофрении с установленной этиологией (врожденный сифилис, токсоплазмоз и др.); при олигофрениях, связанных с нарушениями метаболизма (фенилкетонурия и др.), одновременно часто назначают. например, диетотерапию; при эндокринопатиях (кретинизм, микседема) - гормональное лечение. Для стимуляции психической деятельности используют пирацетам, аминалон (гаммалон), а также другие психоактивирующие средства и витамины группы В. Лекарственные средства назначают также для коррекции аффективной лабильности и подавления извращенных влечений (неулептил, феназепам, сонапакс).
В реабилитации и социальной адаптации умственно отсталых наряду с органами здравоохранения играют роль вспомогательные школы, школы-интернаты, специализированные ПТУ, мастерские для умственно отсталых и др.
Выпущено большое количество пособий, содержащих методики реабилитационных мероприятий, направленные на преодоление нарушений в интеллектуальном развитии подростков. Цель каждой методики - посильное развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний[13,с.50].
2.2. Инновационные образовательные программы и технологии
Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ и технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социализации лиц с ограниченными возможностями.
Это требует качественного совершенствования существующих систем общего и специального образования, разработки новых стратегических направлений развития, обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, их социальной интеграции в целом. Новое образование должно быть погружено в культуру информационной открытости, плюрализма жизни, обучающие процедуры — приближенные к задачам изменения общества на основе социальной компетентности и духовности свободного гражданина.[23,с.275].
Наиболее приоритетным и закономерным направлением этой работы выступает интегрированное (инклюзивное) образование — процесс совместного обучения обычных и нетипичных детей, установление между ними более тесных взаимоотношений в процессе их воспитания в одном классе массовой школы.[13,с.70].
Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования.
Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей. Позитивное влияние условий массовой школы доказывают, например, многолетние наблюдения педагогов-практиков за детьми с умственной отсталостью. Уровень успеваемости тех из них, которые попали в коррекционную школу после I—2 лет обучения в массовой, несравнимо выше, чем у школьников, которые сразу оказались в специальном учебном заведении[18,с.69].
На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л.С.Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми"; и далее: «...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций».
Традиционно выделяют четыре формы интегрированного обучения - временная, частичная, комбинированная, полная.[17,с.188]
Временная (эпизодическая) интеграция выступает, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной ее форме. В этом случае воспитанники специальной (коррекционной) группы, вне зависимости от уровня их психофизического развития, объединяются с обычными детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.
Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда подростки с проблемами и развитии еще не достаточно способны на равных с обычными сверстниками овладевать образовательный стандартом и посещают те занятия в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. В остальное время они находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.
Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей, но, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.
Полная интеграция подразумевает помещение ребенка в обычный класс массовой школы на весь срок обучения. Она более всего подходит детям со слабо выраженными, стертыми формами отклонений в развитии.
Важно подчеркнуть, что если модель полной интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенна временная формы целесообразны для подавляющего большинства детей.
Данное объединение не только повысит уровень социкультурной адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных подростков.[15,с.50].
2.3.Социокультурные технологии реабилитации лиц с интеллектуальной недостаточностью
Отечественный и зарубежный опыт решения средствами культуры и искусства проблем социальной адаптации и социокультурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями свидетельствует о высокой эффективности соответствующих программ и технологий об их возможностях обеспечения интеграции данной категории людей социальную и культурную жизнь.
Под социокультурной реабилитацией лиц с ограниченными возможностями следует понимать комплекс мероприятий и условий, позволяющих им адаптироваться в стандартных социокультурных ситуациях: заниматься посильной работой, находить и использовать нужную для практической деятельности и развлечений информацию; адекватно участвовать в ситуациях общения и пользования доступными средствами массовой информации, книгами; ухаживать за собой, словом, расширять свои возможности интеграции в обычную социокультурную жизнь[15,с.285].
Социокультурная реабилитация особое значение имеет для детей и молодых людей с ограниченными возможностями. Главная задача этого реабилитационного направления деятельности – приобщение молодежи к культурным, духовно – нравственным ценностям, к здоровому образу жизни, гармоничное развитие на основе включения в мир искусства и культуры. В основе подходов – идея свободной, гармонично развитой личности, которая ориентирована на духовно – нравственные ценности и стремится к постоянному самоопределению, самосовершенствованию. Это – средство развития разнообразных жизненных познавательных навыков, повышения самооценки личности, возможность творческого самовыражения и объединения индивидуальностей в общность[11,с.73].
В основу современной культурологической концепции досуга и досуговой деятельности положено многофункциональное использование досуга детей с интеллектуальным недоразвитием как сферы их образования, формирования личностных и гражданских качеств, воспитания личностной и социальной культуры, расширения культурного кругозора и обмена духовными ценностями, знакомство с культурно – историческими ценностями и наследием разных народов.
Стремление к активным формам рекреации нацеливает этих детей на обогащение и расширение их социальной включенности, тогда как ориентация на пассивно – созерцательные виды досуга обуславливает понижение общего жизненного тонуса, допускает углубление их социальной изоляции.
Одна из проблем реабилитационной работы с девиантными подростками в специальных воспитательных учреждениях – разработка и эффективное применение психокоррекционных программ. Традиционные методы педагогической социальной переориентации направлены преимущественно на приобретение подростками новых навыков, знаний, умений, интересов в рамках строгой дисциплинирующей организационной структуры. Цель же психокоррекционных программ заключается в стимулировании внутреннего личностного роста, раскрытии потенциальных возможностей, развитии самосознания и саморегуляции, выработке новых отношений и форм общения с людьми[7,с.16].
Программа «Открытие» разрабатывается Джин Беруб в Гарвардском университете (США) с 1978 г. в русле идей Курта Хана. В ней могут участвовать как взрослые, так и дети. Работа проводится в группах численностью не более 10-12 человек ведущим и ассистентом ведущего, которые непосредственно включаются в группу. В случае организации нескольких групп их деятельность объединяется и координируется общим ведущим. Занятия строятся гибко и могут проходить как в форме продолжительного курса по 2 часа в день в течение полугода, так и интенсивного «марафона» по 10 часов в сутки в течение 3-4 дней.
Занятия строятся по определенному динамическому принципу и подразделяются на следующие этапы.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП. Задача - создание эмоционального настроя и мотивации к совместной деятельности. Ведущим рассказываются притча или сказка, предопределяющие смысловое содержание дальнейших действий. Конкретная цель задается не прямо, а контекстом рассказанного сюжета. Проводится разминка, в процессе которой происходит раскрепощение, заражение радостными эмоциями, активизация путем выполнения кратковременных простых игровых действий. Затем происходит разбиение на группы по собственным предпочтениям участников.
ОСНОВНОЙ ЭТАП. Задача - организация группового взаимодействия, направленного на преодоление трудностей и разрешение возникающих конфликтных ситуаций на основе установления доверительных отношений, выработки наиболее конструктивных вариантов поведения и принятия на себя ответственности с последующей рефлексией собственных переживаний.
Ведущим создаются простые игровые проблемные ситуации с определенными правилами и четко поставленной целью, достижение которой требует групповых решений и сопровождается переживаниями непосредственного успеха.
Постепенно сложность заданий нарастает, вводятся элементы риска, в процессе поиска способов преодоления могут возникать конфликты.
Ведущий, недирективно стимулируя поиск самостоятельных решений, оказывает необходимую эмоциональную поддержку каждому, вселяет веру в общий успех и требует неукоснительного выполнения предписанных правил и проявления терпимости друг к другу. В то же время он не допускает негативно- деструктивных проявлений отношений между участниками, разрушения ситуации и ухода из нее[19,с.58].
Важной частью этого этапа является обсуждение после заданий собственных переживаний и ощущений от только что происшедших событий. Ведущий активизирует рефлексию участников, анализ конфликтов, их причин и поведение членов группы. Подчеркивается позитивность совместных действий, проводятся аналогии с событиями реальной жизни.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП. Задача - эмоциональное отреагирование и создание мотивации к продолжению занятий и поддержанию возникшего доверия в группе. Группы объединяются и выполняют веселые простые задания, дающие переживания радости. Общий ведущий поддерживает мотивацию к групповому взаимодействию, поддерживает положительныйэмоциональный фон от переживаний предшествующего успеха и совместной деятельности и мотивирует к дальнейшему участию в работе.
Атмосфера доверия и эмоциональной поддержки, создаваемая ведущим, дает подросткам возможность преодоления проблем и трудностей и достижения необходимого результата. В свою очередь, переживание успеха ведет к позитивному изменению отношения к себе и своим возможностям, повышению уверенности в себе и самоуважения, что закрепляется на сознательном уровне в процессе рефлексии во время дискуссии.
Эффективность работы по описанной программе существенно зависит от личностных особенностей и искусства ведущего, который должен обладать следующими способностями: понимать состояния и переживания других, оказывать эмоциональную поддержку, изначально делегировать доверие, уважение и веру в возможности каждого, прислушиваться к мнению другого, видеть проблемные ситуации и разрешать их, участвовать на равных в групповом процессе.
Заключение
Образовательная интеграция рассматривается как императив Современности. Современный характер образования выражается в его способности адекватно ответить на новые вызовы трансформации антропологической природы и социокультурной сущности человека. Это требует формирования его способности «находить свой путь в новом окружении, устанавливать новые отношения в быстро меняющейся реальности» (А. С. Тоффлер, 1997).
В настоящее время проблема социальной интеграции и реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью привлекает внимание разных специалистов, работающих с умственно отсталыми школьниками. В ряде исследований показано наличие высокого уровня тревожности (как личностной, так и реактивной) у социально дезадаптированных детей и подростков. При этом часто упоминается высокий уровень ожидания неудачи как значимый фактор поведения умственно отсталых лиц, отмечается, что умственно отсталые дети зачастую имеют при решении проблемы высокую ориентацию на окружающих. Учащиеся, особенно старших классов, часто испытывающие неудачи в контактах, уже не уверены в правильности своих действий и ищут руководителей в ближайшем окружении. В этой связи необходимо изучать особенности взаимодействий умственно отсталых лиц с окружающими, которое могло бы носить конструктивный характер и служить одним из механизмов социальной реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Список литературы
Асеев В.Г. Возрастная психология: Учеб. пособие. – Иркутск, 1989.- 553 с.
Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.30
Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с.11
Власова Т.А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей // Дефектология. – 1972. № 1. – С. 24.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. – М, 1967. – 360 с.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
Гивина А.А. Дифференциальный подход в обучении умственно отсталых школьников- М., 20010 231 с.
Грибанова Г.В. Психологические особенности подростков с явлениями психической неустойчивости и задержкой психического развития. - М.,1986.-с.14.
Драгунов Т.В. Психологические особенности подростка. – В кн.: Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.
Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
Иванов Е.С., Шипицине Л.М. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы.// Дефектология.-1989.-№1.-с.62-65.
Ислаева К.К. Принципы коррекционно - развивающего обучения - М,., 2002
Лебединская К.С., Малинаускене В.А., Альбрехт Э.Я. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией// Дефектология.-1977.-№4.-с.5-17.
Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. - М.: Педагогика.-1988.-с.96.
Лебединская К.С., Райская М.М., Немеровская С.В. Клинико-психологический анализ нарушений у подростков// Дефектология.-1980.-№5.-с.3-13.
Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997.
Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – с.3.
Трошин О. В., Кудрявцев В. А. Социально-психологическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями – Н. Новгород, 2004.
Фелинская Н.Н. Психогенные реакции олигофренов // Проблемы судебной психиатрии. - М.-1944.-Сб.4.-с.118-136.
Фрейеров О.Е. Клиника и судебно-психиатрическая экспертиза дебильности. - М.-1958.-с.22.
Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г., с.64-70, с.75-87.
Шукшунов В., Взятышев В., Романова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике. М., 1995.
Щипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПБ., 1995.
Ярская В.Н. Методология диссертационного исследования: В помощь соискателям. Научно-методическое пособие. Саратов, 2000.
Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов//Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов, 2002.
3