Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР

Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы исследования состояния связной речи у дошкольников с ОНР
1.1. Лингвистический аспект исследования связной речи
1.2. Развитие связной речи в онтогенезе
1.3. Нарушения связной речи у детей с ОНР
Глава 2. Методика исследования состояния связной речи
Глава 3. Методические рекомендации по развитию связной речи у дошкольников с ОНР
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

С методикой обучения детей связной речи Р. И. Лалаевой перекликается и методика, предложенная В. К. Воробьевой. [1]
Начинать работу над текстом нужно с формирования умения узнавать образцы связной речи. Задача такой работы – формирование у детей практических представлений о связном высказывании как о едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текста в процессе ее восприятия. Поэтому главная роль отводится смысловой, логической стороне, а потом его языковому оформлению.
Существует определенная последовательность работы над текстом, которая включает себя два этапа:
а) формирование ориентировки в смысловой цельности сообщения;
б) формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения.
В. К. Воробьева предлагает начать работу со второго периода первого года обучения, когда у детей сформированы понятия грамматических категорий предмета, действия, признака предмета. На этапе формирования ориентировки в смысловой целостности рассказа нужно учить детей сравнивать и отличать нормированное связное сообщение от различных вариантов ненормированной речи. В языковом плане – сравнивать два нормативных образца связной речи, рассказывающих об одном и том же, но разными языковыми средствами.
Отличием Р1 (рассказа) от Р2 (не рассказ) осуществляется специальными упражнениями на сопоставление, например:
а) Р1 и набор слов из него;
б) Р1 и набор бессвязных предложений;
в) Р1 и отдельное предложение;
г) Р1 и его деформированный вариант;
д) Р1 и пропуск одной смысловой части;
е) Р1 и сообщение, в котором все наименования замены на местоимения (типичные ошибки детей).
В качестве примеров бессвязных образцов речи может послужить записанная на магнитофон речь детей при обследовании состояния связной речи.
Работа над сопоставлением Р1 и Р2 предполагает создание проблемной ситуации, поисковой деятельности. Чтобы повысить мотивационно – побудительный аспект, детям для сравнения предлагаются реальные случаи из жизни. Ориентиром, служащим для опознания рассказа – повествования, является наличие представления о событии, случае из жизни, которое обозначается на карточке – символом С. Ориентиром для описательных рассказов является его сравнение с фотографией предмета. Понятие «событие, случай из жизни» дается детям как понятие «звук», «слово».
Занятия по развитию связной речи нужно начинать с сопоставления небольшого рассказа (из 4-6 предложений), в основе которого реальное событие или случай из жизни. Сначала предлагаются образцы бессвязной речи: набор слов, взятых из данного текста. Дети должны определить, что одни слова ни о чем не говорят, т.к. непонятен смысл рассказа, это не рассказ, т.к. нет предложений. Логопед зачитывает одно предложение из текста. Дети снова видят, что это не рассказ, т.к. одно предложение не раскрывает смысл текста. Логопед предлагает несколько предложений, но субъект, несущий основную нагрузку в тексте, он заменяет личным местоимением, отчего смысл текста теряется. Дети говорят о том, что предложения не связаны между собой. Логопед дает понятие смысловой «дружбы» предложений в тексте и составляет на фланелеграфе графическую схему построения не рассказа.
При этом объясняя, почему не получился рассказ:
а) не понятно, о чем говорится в тексте;
б) предложения между собой «не дружат».
Далее логопед читает образец связного текста, дети сами определяют составные части графического плана. Рассказ получился, потому что:
а) понятен смысл текста;
б) есть наличие события или случая;
в) предложения стоят по порядку и «дружат» между собой.
Когда дети усвоят основные правила построения рассказа, занятия можно усложнить. Предложить деформированный вариант текста; предложить предметные и сюжетные картинки, которые связаны между собой тематическим единством, а несколько – не связанных. Задание: отобрать только те сюжетные картинки, которые относятся к данному рассказу, выставить их в правильной последовательности, составить рассказ.
В работе над серией картин сюжетной картиной повествовательного характера используется практический метод связного говорения. Практический метод рассчитан на интуитивное, т.е. как получится, усвоение структуры рассказа. При данном виде работы большая роль отводится мотивационной деятельности ребенка. С этой целью проводятся игры на установление правильного расположения серии картинок, объединенных единой темой. (приложение 2)
Данный вид работы привлекает внимание детей к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, что развивает аналитико–синтетическую деятельность, в частности формированию сравнивать. Более усложненным видом работы, который предполагает больше самостоятельности детей – это игровые упражнения на развитие замысла (приложение 3).
Для лучшего понимания текста, его содержания, делят его на части, разбирают каждую в отдельности, составляют план рассказа. Задачей обучения планирования является формирование у детей первоначального умения составлять план готового текста, рассказа и собственного самостоятельного речевого высказывания.
Кроме графического плана используется и предметно-графический план при работе над повествовательными рассказами цепной структуры, особенностью которых является то, что последующее слово – это конец предыдущего и начало нового предложения. В работе над таким видом связных высказываний обращается внимание на то, что предложения строятся по цепочке, соединенные друг с другом по смыслу. С этой целью используется панно, на котором сделаны прорези (карманчики). В услышанном рассказе выделяют основные предметы (объекты и субъекты), соединяем их между собой линией, обозначающей на панно предикат, выраженный глаголом (приложение 4).
Работу над цепной структурой повествовательных рассказов можно усложнить:
предложить только предметные картинки, по которым дети смогут самостоятельно составить рассказ по составленному ими же картинно – графическому плану, используя типичную ситуацию из жизни;
составление картинно-графического плана с введением в нетипичную ситуацию.
Это заставляет детей искать пути по выбору лексико-синтаксических средств повествования.
Особо нужно остановиться на языковом оформлении любой структуры текста. Используя предметно-графический план, очень удобно пользоваться всевозможными лексико-синтаксическими средствами. Это расширяет и обогащает словарь детей. Чаще в роли «заменителей» предметов выступают «контекстные» синонимы, антонимы, местоимения (личные, указательные, притяжательные, относительные), наречия. Эти новые средства связи в предложении обозначаются фишкой, символом запрета.
Творческие, самостоятельные рассказы по замыслу создаются на основе синтеза всего изученного, мобилизуя умения, навыки составления плана рассказа, лексико-синтаксические средства, а главное – воображение. Темы для самостоятельных рассказов могут быть различны, например: ты отдыхал с родителями в горах, позвони другу, расскажи ему о своих впечатлениях и т. д.
Особого внимания требует к себе и другой вид работы – это описательно-повествовательные рассказы, в основе которых обязательно наличие предмета и его исследование, а также и то, что предложения в таких рассказах равноценны, располагаются параллельно и от их перестановки смысл рассказа не изменяется.
Начинать эту работу нужно с описания времен года, лучше с зимы, когда у детей сформирован навык описания предмета, его исследования.
Используя таблицу признаков, дети учатся вычленять существенные, качественные свойства предмета, используя зрительные, тактильные, вкусовые анализаторы. Например, при описании фруктов, овощей дети вычленяют следующие признаки: форму, величину, размер, цвет, вкусовые данные, тактильные ощущения, обоняние. При описании животных учитывается их внешний вид, повадки, образ жизни, при этом последовательность при описании не соблюдается.
В работе над описательным рассказом по временам года нужно использовать опорные картинки, к которым подбираются слова – признаки, составляются предложения.
Особенность описательно-повествовательных текстов такова: чем больше представлено характеристик предмета, тем понятнее объект исследования.
Для сравнения можно брать тексты с полным набором признаков и тот же текст, но не с полным набором, что дает детям возможность увидеть картину исследуемого предмета полно и неполно.
Как отдельный вид работы, который применителен и к повествовательным и к описательным рассказам – это пиктограммы (рисуночное письмо), которые дают возможность логопеду увидеть, как дети понимают смысл рассказа, пересказа, умеют образно составить картинку динамики происходящих событий, учитывая их логическую последовательность и завершенность.
Рассмотрев методику работы по связной речи А. В. Ястребовой, Р. И. Лалаевой, В. К. Воробьевой, можно сделать следующие выводы:
1) для успешного целенаправленного воздействия на детей при формировании навыка и умения связного говорения необходимо:
работу по развитию связной речи проводить планомерно и системно;
учитывать степень нарушения речевого развития;
учитывать возрастные особенности физического и психического развития, интеллектуальные способности и возможности детей;
развивать и обогащать словарь детей, его лексико–грамматическое оформление;
уметь устанавливать причинно-следственные отношения в предложении, в тексте;
ввести в процесс обучения правила смысловой и лексико–синтаксической организации текстов, применяя при этом различные методы и приемы;
осуществлять при составлении рассказов опору на графический, наглядно- графический план, пиктограммы, что повышает качество речи детей, активизирует речемыслительную деятельность.
Заключение
Данная курсовая работа посвящена рассмотрению проблемы связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР в плане их подготовленности к обучению в школе.
Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.
Рассматриваемая проблема вполне раскрыта в лингвистической, психолингвистической, логопедической литературе.
Психолингвисты А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский и др. рассматривают связную речь как сложную речевую деятельность, осуществляемую в двух формах: монологе и диалоге. Процесс порождения связного высказывания происходит на основе внутреннего программирования, по определенной схеме. С точки зрения лингвистики любой текст как проявление связной речи имеет четкую структуру и характеризуется такими признаками, как членимость, смысловая цельность и связность.
Анализ психологической и логопедической литературы показал, что становление связной речи в онтогенезе происходит поэтапно на базе развития мышления, деятельности и непосредственного общения. У детей с недоразвитием речи эти процессы имеют свои особенности, протекают с нарушениями, затрагивающими как этап порождения речевого высказывания, так и этап его реализации.
Нарушения связной речи у детей с ОНР требуют целенаправленной систематической логопедической работы. Большое внимание этому вопросу уделяют А. В. Ястребова, В. К. Воробьева, Р. И. Лалаева и некоторые другие исследователи.
В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы» А. В. Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность.
В. В. Воробьева в своей работе «Особенности связной речи школьников с моторной алалией» указывает причины несформированности связной речи, определяет пути и методы ее коррекции. Особое внимание в ее методике уделяется рассказам цепной структуры, применению приема сравнения и составления различных видов планов (графического, предметного и др.).
Р. И. Лалаева считает, что необходимо развивать не только монологическую, но и диалогическую форму речи. Особое место в коррекционной работе, по ее мнению, должно уделяться развитию смыслового программирования текста и овладению языковыми средствами оформления связного текста.
Таким образом, мы раскрыли особенности логопедической работы по коррекции нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения, и поэтому мы остановились именно на ней.
Список литературы
Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. – 1990. - №4.
Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр.соч.в 6 т. – М., 1960.
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 2007.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1980.
Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с ОНР - М., 1996.
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2002. – 144 с.
Жинкин Н. И. Психологические основы мышления и речи.// Русский язык в школе - 1985 г., № 1
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1999. – 320 с.
Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. – М., 1979. – С.103-112.
3икеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.
Зикеев А. Г. Специальная педагогика. Развитие речи учащихся. – М., 2005. – 200 с.
Зорина С. В. Проблемы речевого развития дошкольников с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика: концепция и методы: Сб. научно-методических трудов. – СПб., 2006. – 125 с
Ильенко С.Г. Предложение в текстовом аспекте // Предложение в текстовом аспекте. Вологда, 1985.
Ладыженская Т. А. Методика развития речи на уроках русского языка -М., 1980.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 2001.
Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. — М., 1967. — с. 7.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников / Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, Т. 35. – 1941. – С.21-28.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.
Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002.
Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. – М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.
Максаков А. И., Фомичева М. Ф. Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина.— М., 1984.
Николаева Т. М. Лингвистика текста и проблемы общей лингвистики // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. — М.: Наука, 1977. — Т. 36. № 4.
Прокопович Н.Н., Поспелов Н.С. Изучение морфологии в средней школе: Пособие для учителей. 2-е изд. М., 1956. - 344 с.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 2004.
Сальникова Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. - М.- Воронеж, 1996.
Соловейчик М. С. Русский язык в начальной школе- М., 1993.
Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии, 1989. № 3.
Ушакова Т.Н. Структуры языка и организация речевого процесса // Сб. Язык, сознание, культура / под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой. - М., 2005. - с. 5-18.
Федоренко Л. П., Фомичева Г.А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1964.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. – М., 1999.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М.: Тривола, 1994.
Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.
Приложение 1
Сказка «Два зайца»
Жили-были два брата: заяц и зайчишка. Однажды, когда наступила весна и стало совсем тепло, пошли зайчата погулять на полянку и … увидели лису. Один из зайчат испугался и помчался домой. Это был трусливый зайчишка! А храбрый заяц крикнул: «Не бойся, я смогу защитить тебя!» Лисе он сказал: «Прочь отсюда, рыжая, а то охотника позову!» Лиса испугалась и попятилась назад в лес. А смелый заяц пошел домой. Дома мама похвалила храбреца, поцеловала его, а затем рассказала зайчаткам сказку и они уснули.
Приложение 2
Игры для установления правильного расположения
серии сюжетных картинок.
отобрать из предложенных картинок только те, которые относятся непосредственно к прочитанному рассказу, расположить их в порядке сюжета;
расположить эти картинки (по памяти) уже без прочтения ранее прочитанного рассказа;
найти ошибку логопеда в расположении картинок;
расположить картинки в соответствии с опорными словами или словосочетаниями, которые задает логопед. В качестве опорных слов - глагольные словосочетания, наименование предметов;
найти «пропавшую картинку» (метод восстановления недостающего звена);
найти лишнюю картинку, а остальные расположи по порядку;
самостоятельно расположить картинки серии в последовательности рассказа, составить рассказ.
Приложение 3
Игровые упражнения на развитие замысла
с опорой на предложенные предметные картинки придумать событие (старшая группа - 5-6 картинок, подготовительная – 7-8), например: дедушка, лес, пенек, девочка, куча сухих листьев, ежик;
отобрать из предложенных картинок те, по которым можно придумать какой-то случай (10-12 картинок). Ребенок должен составить рассказ из отобранных картинок;
игры – небылицы. Игра «Найди ошибку» - это несоответствие между текстом и иллюстрацией. Найти в тексте слова, фразы, части, не подходящие по смыслу, заменить их нужными.
Использование пантомимы соединение иконического языка, (т.е. предметного изображения) с жестом, мимикой, позой, выраженных затем языковыми средствами;
Чтение как особый прием, который учит узнавать жанровые особенности произведений (рассказ, сказка, стихи и т. д.). Можно дать установку на придумывание начала, середины, конца рассказа.
Приложение 4
Составление предметно-графического плана
В работе над рассказом А. Митта «Шар в окошке» логопед ставит цель перед детьми: познакомиться с правилами построения рассказа цепной структуры с использованием картинно-графического плана. Логопед читает рассказ и просит детей запомнить, о каких предметах в нем рассказывается. Дети отбирают только те предметные картинки, о которых рассказывается в тексте, выставляют их на панно, соблюдая при этом последовательность рассказа. Логопед обращает внимание на стрелки на панно, объясняет, что это пропущенные слова-действия, которые помогут рассказать, что случилось с мальчиком. Обращается внимание детей на повторяющиеся слова, за счет которых предложения «дружат» друг с другом, образуя рассказ. В работе над такими рассказами можно создать проблемную ситуацию: предлагается убрать первое предложение, посмотреть, как изменится смысл рассказа. Ребята видят, что особое значение в рассказе имеет первое предложение, которое является доминирующим, главным в структуре всего рассказа, и что от него зависит весь смысл высказываний, мы как бы входим через него в рассказ. Поэтому при составлении самостоятельных рассказов очень важно это стержневое предложение.
2