Формирование процессов словоумения у дошкольников с дизартрией в системе корекционно-логопедического воздействия.

Введение
Глава 1. Научно – теоретические основы изучения особенностей словоизменения у дошкольников с дизартрией
1.1.Словоизменение как раздел языкознания
1.2.Формирование словоизменения в онтогенезе
1.3.Современные научные представления о дизартрии
1.4.Особенности словоизменения у дошкольников с дизартрией
Выводы по главе 1:
Глава 2. Исследование процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.2. Характеристика детей экспериментальной группы
2.3. Содержание методики констатирующего эксперимента
Выводы по главе 2:
Глава 3. Особенности процессов словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
Выводы по главе 3.
Глава 4. Формирование процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией
4.1. . Методика формирующего эксперимента
4.2. Анализ результатов формирующего эксперимента
Вывод по главе 4.
Заключение
Список литературы

Никто из детей экспериментальной группы не получил максимального количества баллов (4) при исследовании умения использовать возвратные и невозвратные глаголы. Никто из испытуемых с нормальным речевым развитием не набрал менее 3 – 4 баллов.
Гистограмма 11
Уровень сформированности умения использовать возвратные и невозвратные глаголы
Анализируя ответы детей, мы обратили внимание на то, что практически все дети со стёртой дизартрией в своих ответах допустили ошибки. Один ребёнок отказался от выполнения.
При исследовании умения использовать возвратные и невозвратные глаголы в своей речи мы обратили внимание на специфические ошибки детей с дизартрией. При ответах детей экспериментальной группы наблюдались ошибки в недостаточно точном употреблении глаголов. Дети испытывали трудности в поиске правильного глагола:
Обувает – надевает – 8 чел.
Умывает – моет – 6 чел.
Также мы обратили внимание, что у многих детей экспериментальной группы (7 дошкольников) отмечается нарушение дифференциации возвратных и невозвратных глаголов не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи:
На вопрос «Где мальчик прячется?», 4 ребёнка показывают картинку, где мальчик прячет машинку.
Таким образом, дифференциация возвратных глаголов для детей со стёртой дизартрией является более сложным процессом. Это можно объяснить тем, что овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект.
Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что формирование процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией находится на низком уровне (Таблица 12).
Таблица 12
Уровень сформированности процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией и дошкольников без речевой патологии
Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах 1,3 3,5 Беспредложные падежные формы существительных 1,4 3,2 Предложные падежные формы существительных 1,2 3,0 Согласование прилагательных с существительными в роде, числе 0,9 3,7 Согласование существительных и глаголов в числе 1,8 3,7 Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде и числе 1,5 2,7 Исследование умения пользоваться предложным управлением 1,4 3,9 Исследование умения определять число глагола (согласование глагола с существительным в числе) 1,4 3,7 Изменение глагола по виду 1,7 3,6 Согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе 1,3 3,8 Возвратные и невозвратные глаголы 1,8 3,7 За все задания 1,4 3,5 % успешного выполнения 35% 87,5% Обобщая полученные данные по результатам выполнения тестовых заданий на исследование процессов словоизменения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией (ЭГ) и их сверстников с нормальным речевым развитием (КГ) можно сделать вывод, что дети КГ продемонстрировали уровень развития процессов словоизменения выше среднего, в отличии от детей ЭГ, у большинства детей со стёртой дизартрией уровень развития процессов словоизменения находится на низком уровне.
Результаты комплексного обследования дошкольников показали, что наблюдаются отчётливые различия между выявленными особенностями формирования процессов словоизменения в группе детей со стёртой дизартрией и дошкольников с нормальным речевым развитием. Практически по всем тестам дошкольники ЭГ показали низкий уровень развития, тогда как дети КГ показали средний и высокий уровень развития (Диаграмма 1).
Диаграмма 1
Уровень сформированности процессов словоизменения у дошкольников со стёртой дизартрией и у детей с нормальным речевым развитием
Экспериментальная группа Контрольная группа ░ - высокий уровень
░ - средний уровень
░ - низкий уровень
Обобщение результатов констатирующего эксперимента позволило выделить две группы детей со стёртой дизартрией на основании сформированности у них процессов словоизменения – низкий и средний уровни. Также на основании сформированности процессов словоизменения было выделено две группы детей с нормальным речевым развитием – это средний и высокий уровни.
Таким образом, по результатам количественного анализа дошкольников можно разделить на 3 подгруппы по развитию у них процессов словоизменения.
Каждую выделенную подгруппу проанализируем с точки зрения среднего значения показателей по всем сериям заданий педагогического исследования.
I группа. К ней мы отнесли дошкольников с высоким уровнем развития процессов словоизменения (средний балл по всем сериям составил 3 – 4 балла). На этом уровне оказалось 8 дошкольников контрольной группы. Высокий уровень не показал ни один ребёнок со стёртой дизартрией. У детей выявлено достаточно высокое развитие сформированности мыслительных операций, они правильно изменяют слова, относящиеся к разным частям речи, самостоятельны в выполнении заданий.
II группа. К ней мы отнесли дошкольников со средним уровнем развития процессов словоизменения. На данном уровне оказалось 4 дошкольника без речевых нарушений, 3 дошкольника со стёртой дизартрией. У детей данной подгруппы внимание неустойчивое, быстрая истощаемость, что проявляется в речи. Дошкольникам требовалась помощь экспериментатора. Наибольшие трудности вызывали задания на согласование прилагательных и изменение по числа существительных мужского рода.
III группа. В неё попали дети с низким уровнем развития процессов словоизменения. На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых ЭГ – 9 дошкольников со стёртой дизартрией. В данную группу вошли дети, которые отказывались от выполнения некоторых заданий (3 дошкольника). Дошкольников данной группы не могут самостоятельно правильно образовывать формы слов.
Вывод:
На констатирующем этапе исследования было выявлено, что уровень сформированности процессов словоизменения у дошкольников со стёртой дизартрией находится на низком уровне. Нарушения формирования словоизменения у детей с дизартрией проявляются в расхождении объёма как активного, так и пассивного словаря. С данной группой детей должна быть организована специальная коррекционная работа по развитию процессов словоизменения.
Выводы по главе 3
Система словоизменения у детей с дизартрией сформирована хуже, чем у дошкольников без речевых нарушений.
Нарушения формирования словоизменения у детей с дизартрией проявляются в расхождении объема активного и пассивного словаря.
Наиболее трудными оказались задания на употребление формы родительного падежа множественного числа.
При согласовании прилагательного с существительным дошкольники экспериментальной группы пользуются формами как единственного, так и множественного числа.
Допущенные ошибки проявляются, главные образом,
в недостаточно точном употреблении слов,
в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа,
в нарушении чередования в основе глагола
Большое количество ошибок при дифференциации глаголов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференциации глаголов прошедшего времени по родам, несформированностью обобщенного значения категории рода существительных.
Неспособность различать глагольные формы у детей с дизартрией также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Таким образом, в процессе формирования словоизменения дошкольники с дизартрией проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.
По результатам качественного и количественного анализа экспериментальных данных было выделено три подгруппы дошкольников.
К I подгруппе относятся дошкольники с достаточно высоким уровнем развития процессов словоизменения. В эту подгруппу вошли только дошкольники без речевой патологии. Ко II подгруппе относятся дети с недостаточным развития процессов словоизменения. В эту подгруппу вошли 3 дошкольника со стёртой дизартрией. К III группе отнесены дошкольники с грубыми нарушениями развития процессов словоизменения. В данную подгруппу мы отнесли 9 дошкольников со стёртой дизартрией.
Выявленные особенности словоизменения у детей со стёртой дизартрией обосновывают необходимость комплексного коррекционно – педагогического воздействия.
Глава 4. Формирование процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией
4.1. Методика формирующего эксперимента
Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость специальных коррекционных занятий по развитию навыков словоизменения у дошкольников с дизартрией.
Формирование словоизменения у дошкольников с дизартрией осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. [14] ).
Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.
При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний: а) глагольные, б) субстантивные, в) адъективные, г) наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.
В работе с дошкольниками, страдающими нарушением речи, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с дизартрией в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.
Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности:
а) предикат + объект; выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);
б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);
в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).
В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.
В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением:
Нераспространенные предложения: субъект — предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).
Распространенные предложения из трех-четырех слов:
а) субъект — предикат — объект: подлежащее — сказуемое — прямое дополнение (Девочка рисует дом);
б) субъект — предикат — объект — объект: подлежащее — сказуемое — прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);
в) субъект - предикат — локатив: подлежащее — сказуемое — обстоятельство места (Дети играют в саду);
г) субъект — предикат — объект — локатив: подлежащее — сказуемое — дополнение — обстоятельство места (Девочка рвет цветы в саду);
д) субъект — предикат — объект — атрибутив: подлежащее — сказуемое — дополнение — определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).
Предложения с однородными членами.
Сложносочиненные предложения.
Сложноподчинённые предложения.
В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определяется сложностью семантической структуры текста, видом текстов.
Игра для ребенка — это мощнейшая сфера «самости»: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации. Она оказывает большое влияние и на развитие речи, так как игровая ситуация требует от каждого, включенного в нее, определенной способности к коммуникации. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать в детях важные психические свойства, человеческие личностные качества.
В речевой игре от ребенка требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях и обстоятельствах. Играя, ребенок самостоятельно решает разнообразные мыслительные задачи, описывает предметы, выделяет их характерные признаки, находит сходство и различие, отгадывает по описанию, группирует предметы по различным свойствам. Речевые игры способствуют сенсорному и умственному развитию, усвоению лексико – грамматических категорий родного языка, а также помогают закреплять и обогащать приобретённые знания, на базе которых развиваются речевые возможности ребёнка.
Речевые игры способствуют выполнению важных методических задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанной речи вообще.
Использование речевых игр на логопедических занятиях позволяют достичь формирования определённых навыков; развития речевых умений; умения учиться; развития необходимых способностей и психических функций; познания (в сфере становления собственного языка); запоминания речевого материала.
Формирующий эксперимента был организован на базе ДОУ № 50, Центрального района. Было поведено 10 занятий, направленных на формирование процессов словоизменения у дошкольников с дизартрией (3 дошкольника со средним уровнем развития, 9 дошкольников с низким уровнем развития). Коррекционная работа состояла из трёх этапов по формированию словоизменения у дошкольников с дизартрией.
Первый этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.
Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
Игра «Кто с кем?»
Цель: учить правильному употреблению, имен существительных единственного числа в творительном падеже и согласованию их с глаголами настоящего времени.
Мама купает дочку.
На картинках изображены родственники. Они живут очень дружно, и все друг другу помогают. Внимательно рассмотри рисунки и ответь, кто с кем на них изображен и какие действия выполняет.
Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.
дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.
Задание
Провести занятие на сопоставление сначала 2-х, потом 3-х форм одних и тех же глаголов.
2-е лицо единственного числа повелительного наклонения.
3-е лицо единственного числа настоящего изъявительного наклонения.
1-е лицо единственного числа настоящего изъявительного наклонения.
лежи-лежит-лежу сиди-сидит-сижу
пиши-пишет-пишу неси-несет-несу
дыши-дышит-дышу ……. пей-пьет-пью
лей-льет-лью …… лепи-лепит-леплю
иди-идет-иду …….беги-бежит-бегу
Задание
Научить детей изменять форму глагола 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного числа этих же глаголов.
Вова идет. – Я иду.
Таня пьет. - Я пью.
Нина шьет. - Я шью.
Вова льет. - Я лью.
Катя спит. – Я сплю.
Толя рисует. - Я рисую.
Катя бежит. – Я бегу.
Оля ест. - Я ем.
Таня читает. – Я читаю.
Игра «Угадай и сделай так же»
Один из детей совершает действие без предмета или с предметом. Другой ребенок должен угадать совершаемое действие, назвать его и сделать точно так же.
Задание
Научить детей одни и те же глаголы настоящего времени единственного числа употреблять в 1-м лице множественного числа.
Я пью. - Мы пьем.
Я иду. - Мы идем.
Я пою. - Мы поем.
Я шью. - Мы шьем.
Я мою руки. - Мы моем руки.
Я гуляю. – Мы гуляем.
Я ем. – Мы едим.
Я сплю. - Мы спим.
Задание
Научить детей видоизменять глагол 3-го лица единственного числа настоящего времени в инфинитив с помощью вопроса что делать?
Дети собирают грибы. И нам надо (что делать?)… собирать грибы.
Мальчик копает песок и нам надо …(копать песок).
Мальчик убирает комнату и нам надо…(убирать комнату).
Девочка поливает цветы и нам надо…(поливать цветы).
Мальчик пьет чай и нам надо…(пить чай).
Ната шьет платье и нам надо… (шить платье).
Вова идет в школу и нам надо…(идти в школу).
Задание
Сопоставить глаголы единственного числа в трех лицах: 1, 2 и З-м.
Я пью. - Ты пьешь. – Он пьет.
Я ем. - Ты ешь. – Он ест.
Я иду. - Ты идешь. - Он идет.
Я несу. – Ты несешь. – Он несет.
Я стою. – Ты стоишь. – Он стоит.
Я сплю. – Ты спишь. - Он спит.
Я иду гулять. - Ты идешь гулять. - Он идет гулять.
Я мою руки. - Ты моешь руки. - Он моет руки.
Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.
Третий этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
Игра «Исправь ошибки»
(работа над пониманием распространенных предложений).
Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.
Коза принесла корм девочке.
Чашка разбила Лену.
Мяч играет с Сашей.
Дорога едет по машине.
Вова разбил стеклом мяч.
Оля с картинкой рисуют папу.
Мама несет сумку в капусте.
Игра «Закончи предложение»
(закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы»).
Я надела теплую шубу, чтобы ....
... чтобы было тепло.
... чтобы пойти гулять.
... чтобы не замерзнуть.
Мы зажгли свет, чтобы ...
... чтобы было светло.
... чтобы писать буквы.
... чтобы читать книгу.
Мы полили цветы, чтобы...
... чтобы они не завяли.
... чтобы они быстро росли.
... чтобы они были свежими.
Составление предложений с союзом «чтобы»
по теме «Зимние забавы».
Детям предлагаются картинки по теме «Зимние забавы». Они придумывают предложения со словом чтобы. В случае затруднений логопед задает вопросы: «Для чего мальчик взял санки?» (Мальчик взял санки, чтобы кататься с горки.) «Для чего дети поливают горку?» (Дети поливают горку, чтобы она была скользкая.) «Для чего мальчик взял клюшку и шайбу?» (Мальчик взял клюшку и шайбу, чтобы играть в хоккей.) «Для чего девочка надела шубку?» (Девочка надела шубку, чтобы ей было тепло.) И т. д.
Составление предложений по опорным словам.
Запись графической схемы предложения.
а) По теме «Транспорт»:
Машина, ехать, дорога. Самолет, небо, летит, высоко. Большой, корабль, волны, плывет. Шоссе, по, автомобиль, мчится. Магазин, около, мотоцикл, остановился. Едет, тропинка, велосипедист.
б) По теме «Зима»:
Дети, снеговик, слепили. Дети, санки, на, катаются. Снежки, мальчики, играют. Земля, покрыть, снег. Снежинки, падать, тихо.
в) По теме «Весна»:
Греет, солнце, ярче.
Деревьях, на, почки, появляются.
Окном, за, тает, снег.
Капает, крыш, с, капель.
Солнце, на, тают, сосульки.
Игра «Кто, быстрее?»
Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.
Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)
Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)
Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)
Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)
Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)
Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)
Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)
Игра «Найди ошибку».
Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.
Шел дождь, потому что я взяла зонтик.
Цветы не поливали, потому что они засохли.
Солнышко прячется, потому что ночью темно.
У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.
Солнце пригревает, потому что стал таять снег.
Петя испачкался, потому что его поругала мама.
Река замерзла, потому что дети взяли коньки.
День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.
Пришла весна, потому что прилетели грачи.
В комнате темно, потому что включили свет.
Игра «Придумай умные вопросы»
Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)
Игра «Почемучкины вопросы».
Почему птицы улетают на юг?
Почему наступает зима?
Почему ночью темно?
Почему зимой нельзя купаться в реке?
Почему летом жарко?
Почему медведь зимой спит?
Почему заяц зимой белый?
Почему дома нельзя играть с мячом?
Почему из трубы идет дым?
Почему в доме делают окна?
Почему листья на деревьях появляются весной?
Задание
Научить детей одни и те же предложения употреблять в утвердительной и отрицательной форме.
Я пойду гулять. - Я не пойду гулять.
Он поедет на машине. - Он не поедет на машине.
Это задание лучше проводить в форме вопросов к детям. Один ребенок должен ответить утвердительно на вопрос, другой - отрицательно.
-Петя, ты хочешь пить?
-Да, хочу.
-А ты, Вова, хочешь пить?
-Нет, не хочу.
Вывод:
Формирование процессов словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее — в связной речи.
4.2. Анализ результатов формирующего эксперимента
По окончании обучающего эксперимента дети были вновь обследованы по методике констатирующего эксперимента. Анализ динамики представлен в таблице.
Таблица 13
Динамика исследования словоизменения у дошкольников со стёртой дизартрией
ЭГ (конст. эксп.) ЭГ (контр. эксп.) Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах 1,3 1,5 Беспредложные падежные формы существительных 1,4 1,5 Предложные падежные формы существительных 1,2 1,4 Согласование прилагательных с существительными в роде, числе 0,9 1,3 Согласование существительных и глаголов в числе 1,8 2,7 Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде и числе 1,5 1,8 Исследование умения пользоваться предложным управлением 1,4 1,7 Исследование умения определять число глагола (согласование глагола с существительным в числе) 1,4 1,7 Изменение глагола по виду 1,7 2,7 Согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе 1,3 1,8 Возвратные и невозвратные глаголы 1,8 2,7 За все задания 1,4 1,9 % успешного выполнения 35% 47,5% Таким образом, экспериментальное обучение оказало существенное положительное влияние на развитие навыка словоизменения у дошкольников с дизартрией. Наилучшие результаты выполнения были в заданиях:
Согласование существительных и глаголов в числе
Возвратные и невозвратные глаголы
Дети экспериментальной группы лучше справились с заданиями и продемонстрировали динамику способности осуществлять словоизменение.
После проведённой работы дошкольники экспериментальной группы показали более высокий уровень развития процессов словоизменения. Не смотря на то, что высокий уровень развития не смог показать ни один дошкольник со стёртой дизартрией, после формирующего эксперимента были получены более высокие результаты. Средний уровень – 7 дошкольников (было 3 ребёнка), низкий уровень развития процессов словоизменения показали 5 детей (было 9 дошкольников). Таким образом, коррекционно - логопедические занятия влияют на развитие процессов словоизменения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.
Незначительные улучшения в развитии процессов словоизменения можно объяснить тем, что коррекционно-логопедические занятия проводились непродолжительное время. Можно предположить, что более продолжительная коррекционная работа приведёт к более значительным результатам.
Полученные данные в результате контрольного эксперимента указывают на необходимость проведения логопедических занятий по развитию процессов словоизменения и поиска методических резервов включения специальной системы упражнений для работы по развитию процессов словоизменения у дошкольников со стёртой дизартрией.
Вывод:
Положительная динамика формирования развития речи, явившаяся следствием работы по его коррекции у дошкольников со стёртой дизартрией указывают на то, что результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему логопедической работы эффективной и целесообразной.
Выводы по главе 4:
Формирование словоизменения у дошкольников с дизартрией осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.
На начальном этапе работы проводится формирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.
После формирующего эксперимента нами был проведён контрольный эксперимент, аналогичный констатирующему. Оказалось, что уровень развития процессов словоизменения стал выше, чем до проведения коррекционных занятий.
Обобщение результатов контрольного эксперимента позволило выделить две группы детей со стёртой дизартрией на основании динамики развития процессов словоизменения.
I группа – дошкольники со средним уровнем развития процессов словоизменения. На данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых – 7 дошкольников со стёртой дизартрией.
II группа - дети с низким уровнем развития процессов словоизменения. Здесь нами было выделено 5 дошкольников со стёртой дизартрией.
Проделанная коррекционная работа по развития процессов словоизменения у дошкольников старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией при помощи игр показала положительные результаты.
Результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему логопедической работы эффективной и целесообразной.
Заключение
Нарушение формирования словоизменения имеет широкое распространение среди дошкольников с дизартрией. Изучение особенностей формирования процессов словоизменения, определение направлений и содержание коррекционной работы по его развитию у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение формирования процессов словоизменения.
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что система словоизменения у детей с дизартрией сформирована хуже, чем у дошкольников без речевых нарушений.
На основании полученных результатов можно утверждать, что допущенные ошибки проявляются, главные образом,
в нарушении формирования словоизменения у детей с дизартрией проявляются в расхождении объема активного и пассивного словаря,
в употреблении формы родительного падежа множественного числа,
в согласовании прилагательного с существительным,
в недостаточно точном употреблении слов,
в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа,
в нарушении чередования в основе глагола
Большое количество ошибок при дифференциации глаголов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференциации глаголов прошедшего времени по родам, несформированностью обобщенного значения категории рода существительных.
Таким образом, в процессе формирования словоизменения дошкольники с дизартрией проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей.
Неспособность различать различные формы у детей с дизартрией также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Выявленная зависимость обосновывает необходимость комплексного коррекционно – педагогического воздействия.
Предложенная коррекционная логопедическая работа состоит из трёх этапов по формированию процессов словоизменения у дошкольников со стёртой дизартрией. На первом этапе формируются наиболее продуктивные и простые по семантике формы. Второй этап включает работу, направленную на дифференциацию глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени и согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде. На третьем этапе проводится акрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
После проведённой работы дошкольники экспериментальной группы показали более высокий уровень развития процессов словоизменения. Наилучшие результаты выполнения наблюдались в заданиях на исследование умения согласовывать существительные и глагол в числе, а также задание на умение использовать в речи возвратные и невозвратные глаголы.
Обобщение результатов контрольного эксперимента позволило выделить две группы детей со стёртой дизартрией на основании динамики развития процессов словоизменения.
I группа – дошкольники со средним уровнем развития процессов словоизменения, на данном уровне оказалось наибольшее число испытуемых – 7 дошкольников со стёртой дизартрией.
II группа - дети с низким уровнем развития процессов словоизменения, здесь нами было выделено 5 дошкольников со стёртой дизартрией.
Анализ сравнительных данных контрольного эксперимента позволил сделать вывод об эффективности разработанной системы коррекционно-логопедической работы по развитию процессов словоизменения у дошкольников со стёртой дизартрией.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты могли бы помочь многим воспитателям и логопедам правильно провести диагностику обследования детей с дизартрией и выбрать нужную в каждом конкретном случае методику коррекционно-логопедической работы.
Список литературы
Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. - М., 1989
Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. - М., 1969
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. – М., 1988
Винарская Е.Н. Дизартрия. – М., 2005
Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. - Ташкент, 1989
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностика. - СПб., 2003.
Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С.И. Абакумова. - М., 1949.
Галкина Е.М. – Федорук, Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык / Под ред. Е.М. Галкиной – Федорук. – М., 1962
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961
Дудников А. В. Современный русский язык. – М., 1990.
Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М., 1994
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 1962
Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В. И. Селиверстова. – М., 1987.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2003. – С. 247 – 272
Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). - СПб., 2001
Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб, 1996.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб., 2005.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб., 1994.
Мастюкова Е.М. Этиология нарушений речи // Логопедия. – М., 1998. – С 123 – 147
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985
Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. – М., 1993.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. С. А. Мироновой. — М., 1987
Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2003. – С. 119 – 131.
Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. – СПб., 2004.
Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 1949
Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1984.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М.,1972
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова. – М., 1997.
Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 119
Серебрякова Н.В. Особенности ориентировки на семантическую структуру слова у дошкольников со стёртой формой дизартирии // Проблемы детской речи: Сборник. – СПб., 1996.
Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. // Дефектология, 1974. №4
Современный русский язык / Под ред. Д.Э. Розенталя. – М., 1984
Современный русский язык/ Под ред. П. А. Леканта. – М., 1982
Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П. Павлова //Советская педагогика. 1951. №7
Сохин Ф.А. Психолого – педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. – С. 23 – 29
Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений. – М., 2003
Туманова Т.В. Особенности формирования словесных операций у детей с ОНР. – М., 1990
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984
Федоренко Л. П., Фомичева Г. А.. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1984.
Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: Автореф. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в форме научного доклада. – М., 2000.
Филичева Т. Б., Чудинова Л. М. Логопедическая работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада//Дефектология. – 1976. – № 6. – С. 66 – 72.
Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М., 1996
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М., 2000
Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. - М., 1990
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1988.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1977
Эйдинова М.Б., Правдина - Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М., 1959
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте – М., 1958
81