Особенности дифференциальной диагностики олигофрении и ЗПР у детей 7 лет

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты познавательной сферы личности. Изучение проявлений познавательной деятельности у детей с недоразвитием личности и задержками психического развития
1.1. Познавательная деятельность личности как объект изучения в психологии
1.2. Особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте
1.3. Клиническая психолого-педагогическая классификация детей с ЗПР и олигофренией, особенности проявления в младшем школьном возрасте
1.4. Особенности дифференциальной диагностики олигофрении и ЗПР у детей младшего школьного возраста
Выводы по Главе 1
Глава 2. Примеры дифференциального диагностического обследования
Выводы по Главе 2
Заключение
Список использованной литературы

Обычно умственно отсталые дети не выделяют существенных признаков, опираясь на второстепенные.
Недостаточная способность умственно отсталого ребенка к осуществлению логических операций обнаруживается при выполнении им заданий на нахождение аналогий, на вскрытие закономерностей в прогрессивных матрицах Дж. Равена, при анализе событий в сериях сюжетных картинок [1].
Дети испытывают трудности в понимании скрытого смысла сказок, басен, метафор, пословиц и поговорок.
Большую помощь врачу в установлении диагноза может оказать педагог-дефектолог, который проверяет и оценивает учебные навыки детей. Основным правилом при обследовании психического статуса детей, принимаемых во вспомогательную школу, является комплексность исследования. Не следует спешить ставить диагноз, если есть сомнение.
Выводы по Главе 1
В первой главе мы рассмотрели основные теоретические положения работы, а именно.
Мы раскрыли особенности психических познавательных процессов, а так же специфику их проявления в целостной картине функционирования психики.
Через познавательные процессы человек приобретает не только знания, но и умение жить, работать, строить свою личную жизнь, участвовать в общественной жизни.
Более подробно мы осветили особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.
Так же мы показали психолого-клинические особенности детей с нарушениями умственного развития и осветили проблему дифференциальной диагностики умственного развития.
Процедура диагностики нарушений умственного развития является самостоятельной и неоднозначной проблемой современной специальной психологии. Диагностика умственной неполноценности является комплексным процессом, предполагающим задействование разноплановых сведений об обследуемых и участие различных категорий специалистов (психологов, медиков, психиатров). Помимо формальных критериев диагностических методик и данных медицинских заключений определяющую роль при вынесении диагноза играет экспертная оценка.
Особую роль вопрос корректной дифференциальной диагностики приобретает в школьном возрасте, когда определение границ умственных способностей является определяющим фактором при выборе подходящей для ребенка образовательной программы.
Глава 2. Примеры дифференциального диагностического обследования
Практическое исследование проводилось на базе городской клинической больницы № 12 города Санкт-Петербурга.
Как мы показали в соответствующем разделе теоретической части работы диагностика умственной неполноценности является комплексным процессом, предполагающим задействование разноплановых сведений об обследуемых и участие различных категорий специалистов (психологов, медиков, психиатров). Помимо формальных критериев диагностических методик и данных медицинских заключений определяющую роль при вынесении диагноза играет экспертная оценка специалистов, обладающих соответствующим опытом и полномочиями.
Поэтому в практической части работы мы приведем пример диагностических обследования ребенка младшего школьного возраста с олигофренией и ЗПР с использованием методов дифференциальной психологической диагностики.
К., 1985 г.р. (6 лет 5 месяцев) с 1998 г. инвалид детства с диагнозом «олигофрения в степени умеренной дебильности вследствие органического поражения ЦНС, психопатоподобный синдром».
Анамнез: бабушка страдала хроническим психическим заболеванием и тугоухостью. Отец не заботился о жене и детях, ещё до рождения К. оформил развод и больше в семью не возвращался. Родился в 3 родах, от 7 беременности, осложненной нефропатией и токсикозом, на три недели позже срока, с весом 4 кг. Отмечались обвитие пуповины, кефалогематома правой теменной области, состоял на учёте по поводу перинотальной энцефалопатии. Отставал в развитии (держал головку в 3 месяца, сидел в 10 месяцев, начал ходить после года), отмечалась задержка речи, в последующем — слабость дистальных отделов конечностей. Перенес гнойный отит, вирусную инфекцию с гипертензионным синдромом, детские инфекции. С двух лет посещал детсад с круглосуточным содержанием, где отмечался энурез, фразовая речь сформировалась к 4 годам. Тогда же после травмы головы в течение нескольких месяцев страдал судорожными припадками, энкопрезом. Был оперирован по поводу тонзеллита, аденоидов, был взят на учёт в кабинете психиатра с диагнозом «последствия раннего органического поражения ЦНС со снижением познавательных функций» (шифр мкб-9 310,18 — задержка развития, пограничная с олигофринией; общепринятая систематика этой группы патологии отсутствует)
Всегда с трудом дифференцировал характер звуков, плохо распознавал смысл слов. С 1989 г. был ошибочно диагностирован кохлеарный неврит с тугоухостью II степени. В 1990 г. был помещен в детдом для слабослышащих, где отмечалась медленная положительная динамика психического состояния: сформировались гигиенические навыки, обогатился словарный запас, выучил буквы. С окружающими был дружелюбен. Вместе с тем из-за стойких нарушений моторики не формировались навыки ручной умелости, лепки, письма. Поведение было подражательным. Не понимал назначения игрушек, механически манипулировал ими, подражая другим детям. Настроение было неустойчивым, был капризен, плаксив. Обучение проводилось по индивидуальной программе.
В 1993 г. был переведён в специальный интернат для слабослышащих, где в 1994 г. были получены данные повторной аудиографии, исключающие неврит и тугоухость. Тем не менее этот диагноз продолжал фигурировать в медицинской документации. В интернате обучался по программе вспомогательной школы, испытывал особые трудности в усвоении математики. К занятиям относился безразлично, но охотно общался и играл с детьми. Стал более вспыльчивым и агрессивным, убегал из интерната и из дома.
Мать повторно вышла замуж и в 1995 г. уехала в другой город, каникулы и праздники проводил дома под присмотром старшей сестры. С этого времени резко усилились колебания настроения, конфликтовал и дрался с другими воспитанниками и сестрой, грозил ей убийством, самоубийством. Во время пребывания дома убивал цыплят, наблюдая за их гибелью. Убегая из интерната, уезжал в другие города (Комрат, Киев), откуда возвращала милиция. В связи с выраженными расстройствами поведения трижды помещался в детское отделение психиатрической больницы г. Кишинёва, где провёл в течении календарного года (1997–1998 гг.) 7,5 месяцев. При стандартном обследовании выявлены: череп башенной формы, гидроцефальные характеристики срединного сигнала при ЭхоЭГ, признаки деформации системы мозговых желудочков, на РЭГ — сосудистая дистония, внутричерепная гипертензия с явлениями венозного застоя.
При психологическом обследовании выявленно снижение интеллектуально-мнестических функций, соответствующее легкой дебильности (декабрь 1997 г.); эмоциональная выхолощенность, нарушение динамического и мотивационного компонентов мышления (февраль 1998). Психическое состояние характеризовалось расторможенностью, склонностью к нарушениям режима, дизартричной речью, патологической конкретностью мышления, нарушениями письма, моторной неловкостью. Обманов восприятия, бредовых идей, других процессуальных расстройств мышления не выявлял. На ряду с рассасывающими и дегидратационными средствами, проводилось лечение нейролептиками. Первоночальный диагноз «легкой умственной отсталости в следствие раннего органического поражения ЦНС, психопатоподобный синдром» (шифр — F-70.1 — январь 1998 г.) сменился окончательным диагнозом «шизоидного расстройства детского возраста, неврозоподобного синдрома» (шифр F — 84.5). Впоследующем состояние стабилизировалось, продолжал учёбу, характер общения и склонность к играм остались прежними, успеваемость улучшилась по всем предметам.
При стационарном обследовании обнаружено: телосложение инфантильное, со слабо развитой мускулатурой, плоская и асимметричная грудная клетка, нерезко выраженный сколиоз, рост 160,5 см. вес 50 кг., окружность грудной клетки 80 см., плоскостопие. Показатели физического развития нерезко отстают от возрастной нормы и соответствуют популяции умственно-отсталых детей школьного возраста 2. Физическое развитие слабое (показатель I=30) 3. Череп башенной формы, по размеру превышает возрастную норму (окружность 54,5; высота головы 22,5), с выраженными лобными буграми, короткий нос, широкое переносье с вывернутыми ноздрями. Короткий фильтр, толстые губы. Готическое нёбо, неправильный рост зубов, зубы искривлены. Сердце, лёгкие, органы слуха — без патологии, огрубение тембра голоса. Имеется диффузная гиперплазия щитовидной железы 1–2 ст. с субклиническим гипотиреозом, двусторонняя гинекомастия, отставание в физическом развитии (заключение эндокринолога). Нервная система: слабость дистальных отделов конечностей. На флюорограмме черепа — остеопороз спинки турецкого седла. Глазное дно не изменено. На ЭЭГ — преобладание альфа-ритма, низкая амплитуда бета-ритма, усилена активность тета-диапазона и дельта-активности.
Психическое состояние: сознание не помрачено, ориентирован всесторонне, дату и день недели называет неуверенно. Речь дизартричная, гнусавая, слабомодулированная. Построение фраз в целом правильное, используется только бытовая лексика. Инициативы в беседе не проявляет, но неизменно демонстрирует готовность к разговору улыбается. Цель обследования понимает как «назначение пенсии». Способность к элементарному счету сохранена, воспроизводит таблицу умножения, совершает арифметические действия с двух- и трехзначными числами (последние — не всегда правильно). К решению же арифметических задач не способен, не понимая их смысла. Резко снижена способность к установлению причинно-следственных связей. Сведения о себе сообщает без установления их последовательности, не может датировать события своей жизни, жизни семьи. Считает, что программу школы усвоил хорошо. Не знает частей света, не может объяснить простых поговорок, чтение медленное, механичное. Процессуальных нарушений мышления, нарушений восприятия нет. Интересы и суждения инфантильны («гуляю», «играю»), не может объяснить причину своих уходов («хотелось», «люблю путешествовать»). Моторно неловок, неряшлив. В отделении старается держаться в стороне от взрослых больных, с некоторыми больными возникают конфликты, может подраться. По просьбе персонала охотно выполняет простые хозяйственные поручения. Критика отсутствует.
При экспериментально-психологическом исследовании на первый план выступают нарушения внимания (отвлекаемость) и неравномерность темпа работы. Правильно оценивает внешнюю сторону процедуры обследования, не понимая ее назначения. Снижены продуктивность памяти (с наиболее низкими показателями оперативной памяти при достаточном запоминании вербального, предметного и субъективно-значимого материала). Отмечаются умеренные проявления органического графического симптомокомплекса. Интеллектуальное развитие соответствует пограничному уровню интеллектуальной недостаточности интеллектуальный показатель(ИП): полн. — 78, верб. — 80, невербал. — 78). Сохраняя в речи общающие категории, при оперировании ими (сравнение, исключение, аналогии) допускает грубые ошибки по конкретно-ситуационному типу. Механизмы рефлексии не сформированы. Эмоциональные реакции инфантильны, но в целом адекватны ситуации. Заключение: выявленный комплекс психологических нарушении в виде социально-личностной незрелости; сужения объёма, колебания и истощаемости внимания; конкретно-ситуативного типа мышления с нарушением смысловой, прогностической и регуляторной функций; диспраксии; снижения интеллекта, эмоциональной неустойчивости, недостаточной критики являются проявлениями органического и психопатического регистр-синдромов. Состояние в целом квалифицированно как аномальное психическое развитие (дисгармонического типа) в результате раннего органического поражения ЦНС.
Представленые данные позволяют обосновать заключение о том, что К. страдает атипичной (по Г.Е. Сухаревой) формой умственной отсталости — олигофренией в степени дебильности — смешенной этиологии (краниостеноэ, мозговая патология, гипотиреоз). Полиморфизму множественных врожденных аномалий соответствует массивность нарушений психологического развития и поведенческих расстройств (разделы МКБ-10 — F 8.9) — нарушения артикуляции, рецептивной речи, дискалькулии, диспраксии, энуреза, психопатоподобных и других расстройств. Именно такие случаи иллюстрируют сложность и неоднозначность диагностической оценки олигофрении. Наш случай из-за выраженности и множественности дефектов развития, мы можем отнести к психическому дизонтогенезу в классическом понимании автора этого термина — Швальбе (1927 г.), обозначавшего таким образом пороки развития, связанные с грубым повреждением организма на пренатальных этапах
Сложность диагностической оценки у К. определяется и непараллельной динамикой патологических феноменов, обусловленной различными факторами. Ими являются неполная семья (в целом играющая значительную роль в формировании клинической картины осложненной олигофрении), ошибочная диагностики кохлеарного неврита с последующим помещением ребенка в специальный детдом, наконец, декомпенсация состояния К., вызванная окончательным разрушением структуры семьи с отъездом матери. Эта декомпенсация оценивалась врачами стационара без учета ситуационного анализа, что привело к ошибочной диагностике шизойдной психопатии (синдром Аспергера, шифр F-84.5). В этой мозаике клинической динамики и разноречивых оценок отсутсвовал анализ положительной динамики и слуховых наушений. Такая динамика объясняется наличием участи олигофренов речетональной диссоциации, т.е. несоответствия порогов слышимости при восприятии слов и чистых тонов. У некоторых больных со временем это расстройство чувствительности коркового отдела анализатора компенсируется
Выводы по Главе 2
Практическое исследование проводилось на базе городской клинической больницы № 12 города Санкт-Петербурга.
Как мы показали в соответствующем разделе теоретической части работы диагностика умственной неполноценности является комплексным процессом, предполагающим задействование разноплановых сведений об обследуемых и участие различных категорий специалистов (психологов, медиков, психиатров). Помимо формальных критериев диагностических методик и данных медицинских заключений определяющую роль при вынесении диагноза играет экспертная оценка специалистов, обладающих соответствующим опытом и полномочиями.
Поэтому в практической части работы мы приведем пример диагностических обследования ребенка младшего школьного возраста с олигофренией и ЗПР с использованием методов дифференциальной психологической диагностики.
Заключение
В заключении работы поведем ее основные итоги.
В первой главе мы рассмотрели основные теоретические положения работы, а именно.
Мы раскрыли особенности психических познавательных процессов, а так же специфику их проявления в целостной картине функционирования психики.
Через познавательные процессы человек приобретает не только знания, но и умение жить, работать, строить свою личную жизнь, участвовать в общественной жизни.
Более подробно мы осветили особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.
Так же мы показали психолого-клинические особенности детей с нарушениями умственного развития и осветили проблему дифференциальной диагностики умственного развития.
Процедура диагностики нарушений умственного развития является самостоятельной и неоднозначной проблемой современной специальной психологии. Диагностика умственной неполноценности является комплексным процессом, предполагающим задействование разноплановых сведений об обследуемых и участие различных категорий специалистов (психологов, медиков, психиатров). Помимо формальных критериев диагностических методик и данных медицинских заключений определяющую роль при вынесении диагноза играет экспертная оценка.
Особую роль вопрос корректной дифференциальной диагностики приобретает в школьном возрасте, когда определение границ умственных способностей является определяющим фактором при выборе подходящей для ребенка образовательной программы.
Практическое исследование проводилось на базе городской клинической больницы № 12 города Санкт-Петербурга.
Как мы показали в соответствующем разделе теоретической части работы диагностика умственной неполноценности является комплексным процессом, предполагающим задействование разноплановых сведений об обследуемых и участие различных категорий специалистов (психологов, медиков, психиатров). Помимо формальных критериев диагностических методик и данных медицинских заключений определяющую роль при вынесении диагноза играет экспертная оценка специалистов, обладающих соответствующим опытом и полномочиями.
Поэтому в практической части работы мы приведем пример диагностических обследования ребенка младшего школьного возраста с олигофренией и ЗПР с использованием методов дифференциальной психологической диагностики.
Список использованной литературы
Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. 1993, Т. 14, № 4, с. 81–95.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М.: 1994.
Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения с детьми с задержками умственного развития. — М.: 1999.
Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. 2003, № 2, с. 114–128.
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т., Т.3, — Л.: 1981.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. — М.: 1989.
Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 2. — М.: 1982.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М.: 1989.
Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание дошкольника. — М.: 1987
Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: 1995.
Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика. — Саратов: 2000.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: 1998.
Крайг. Психология развития. — Питер: 2000
Липакова В.И., Задумова Н.П. Схема обследования школьника с умеренной умственной отсталостью // Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Сост. Л.В. Лопатина и др. — СПб.: 2006.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: 1989.
Лурия А.Р. Внимание и память. — М.: 1973
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: 1999
Основы специальной психологии / Сост.: Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: 2002.
Панфилова М.А. Игротерапия общения. — М.: 2000.
Познавательные процессы и способности в обучении. — М.: 1990
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. I. — М.: 1990.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: 1986.
Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. — М.: 1990.
Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. — М.: 1997.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давы­дова, В. П. Зинченко. — М.: 1989.
Янгиманская И.С. Знание и мышление школьника — М.: 1989.
2