Исследование психомоторного развития детей раннего возраста с ЗПР

Введение
Глава 1. Общие понятия и развитие психомоторики
Глава 2. Некоторые этапы развития психомоторной сферы ребенка
Глава 3. Раннее психомоторное развитие детей с ЗПМР
Глава 4. Коррекция нарушений психомоторного развития
Глава 5. Эмпирическое исследование психомоторного развития детей раннего возраста с ЗПР
2.1. Методы и организация исследования
2.2. Результаты, исследования
Заключение
Список использованной литературы и источники

Построение двигательного стереотипа на первых этапах развития происходит подсознательно в процессе организации деятельности ребенка, связанной с его повседневными потребностями, а лишь позднее уже организованный двигательный акт переходит в сферу сознания и становится средством достижения цели. Педагогическая система обучения движениям строится именно на такой последовательности включения разных уровней интегративной деятельности мозга. Ее применение у детей 1-го года жизни облегчается тем, что ребенок раннего возраста еще не контролирует сознательно свои движения, а просто старается достичь цели, если раздражитель является достаточно сильным и привлекает его внимание. «Механизмы развития возрастных навыков и пути их интеграции в норме и при патологии могут быть различными, но если перед мозгом стоит адекватная задача с точки зрения адаптации, мозг сам находит пути ее решения» [9]. Основной задачей методиста-педагога при использовании данного подхода является поэтапное создание условий, при наличии которых пораженный мозг окажется способным выполнить предъявленные к нему требования и удовлетворить потребности организма в данный момент. На основе мотивации (потребности) следует выбирать такие задачи, при которых будет легче достичь эффективных результатов обучения. Очень важно при этом иметь в виду, что двигательная активность, необходимая для решения поставленной задачи, ни в коем случае не должна стимулировать изменение тонуса в мышечных группах, не принимающих непосредственного участия в выполняемом движении, т.е., по существу, патологическую активность. Поэтому выбор целей и методов стимуляции должен быть обусловлен индивидуальными особенностями ребенка. Мотивационная ситуация меняется по мере достижения намеченной цели. В чистом виде педагогический подход к стимуляции возрастного психомоторного развития может быть с успехом применен у детей, начиная со второго года жизни [12]. Однако отдельные его элементы необходимо использовать уже в грудном возрасте. Основные усилия должны быть направлены на адекватную кооперацию матери и ребенка в процессе ухода за ребенком, игры и другой совместной деятельности. Стимулируя двигательные навыки у детей до 3—4 мес, когда мотивация еще недостаточна и уровень активности низкий, следует максимально использовать врожденные рефлекторные реакции (рефлексы ползанья, хватания, опоры, автоматическую походку, рефлексы Галанта, Переса и др.). Так, например, для стимуляции лабиринтного рефлекса, а, следовательно, и контроля головы можно проводить следующие рефлекторные упражнения [7].
Ребенок лежит на животе. Методист кладет одну руку под подбородок, а другой касается стоп ребенка. Ответная реакция состоит в том, что ребенок пытается отталкиваться ногами и продвигаться вперед.
Ребенок в положении на животе. Методист кладет одну руку под подбородок, а другую под живот и слегка тянет ребенка вперед. Ответная реакция — ожидание того, пока ребенок самостоятельно начнет производить ползающие движения ногами.
Ребенок лежит на спине. Методист, захватив кисти ребенка, слегка потягивает его на себя. Ответной реакцией является ожидание того момента, когда ребенок будет стараться подтянуться вперед за руками. Методист удерживает ребенка на весу лицом вниз, обхватывая руками живот. Ответная реакция — ожидают, пока ребенок поднимет голову.
Важное значение имеет также придание ребенку такой позы, которая максимально способствовала бы стимуляции лабиринтных выпрямляющих реакций. Например, уже в период новорожденности следует выкладывать ребенка на живот с валиком под грудь, удерживать в вертикальном и горизонтальном положениях и т.д. Во втором полугодии жизни, когда психическое развитие уже позволяет более широко использовать мотивацию, методист или мать должны постараться вызвать двигательную активность ребенка, стараясь привлечь его внимание к выполнению какого-либо задания (повернуться или поползти и взять игрушку, поднести ее ко рту, постучать о кровать и т.д.). По мере развития ребенка и усвоения им определенных навыков предъявляемые ему требования постепенно усложняются [14]. Ребенок с нарушением мышечного тонуса в результате недостаточности сенсорно-моторного опыта не сразу включится в предлагаемое ему задание, поэтому вначале надо стандартизировать условия, при которых, например, совершается примитивный захват игрушки, а, следовательно, и удовлетворение потребностей. На последующих этапах условия захвата следует постепенно разнообразить. В процессе обучения наступит такой момент, когда ребенок будет захватывать игрушку в любой ситуации, и тогда схватывание станет способностью. Такой подход необходимо соблюдать при развитии любых элементов двигательной активности. Как в стационаре, так и в домашних условиях.
Глава 5. Эмпирическое исследование психомоторного
развития детей раннего возраста с ЗПР
5.1. Методы и организация исследования
В данном исследовании была поставлена цель: рассмотреть психомоторное развитие детей раннего возраста с ЗПР.
Предмет исследования: характеристика психомоторного развития детей с ЗПР.
Объект исследования: дети раннего возраста с ЗПР.
База исследования:
Исследование проводилось на базе детского интерната для умственно-отсталых детей.
Общая выборка: Общая выборка включала в себя 79 детей от трех месяцев до четырехлетнего возраста.
Сотношение числа мальчиков и девочек практически одинаково.
Методы исследования:
В данном исследовании дети были разделены на 3 группы. I группа (41 детей) – исследуемые с органическим поражением нервной системы, II группе (21 детей) – исследуемые с задержками психоневрологического развития, из которых 4, 1 % страдали задержкой моторного развития; 47, 6 % страдали задержкой психического развития, 28, 6 % страдали задержкой предречевого и речевого развития, 10 % детей имели комплексную задержку моторного, психического и предречевого развития.
III группа (17 детей) – дети с последствиями перинатального поражения центральной нервной системы.
Распределение больных детей по возрасту и группам (число, %).
Группы
Возраст I  (n=41) II  (n=21) III  (n=17) n % n % n % До 1 года 12 29 3 15 15 88 С 1 –4 лет 29 70 18 85 2 12 Структура жалоб обследованных детей в %. 
Группы
Жалобы I
  II
  III
  нарушения
моторного развития 70 43 65 пред-/речевого развития 90 81 35 психического развития 88 67 53 поведения 5 24 - сна - - 47 наличие судорог 56 10 12 Патологические неврологические симптомы в %.
Неврологические Группы
симптомы    
I группа
 
  II группа
 
  III группа
 
  микроцефалия
макроцефалия
  34,1
14,6
  9,5
14,3
   
-
23,5
  Патология ЧН:   
косоглазие
нистагм 43,9 19 41,2 29,3 14,3 5,9 Нарушения мышечного тонуса:    
спастика
гипотония 61 14,3 35,3 36,6 61,8 29,4 Характеристика синдромов психоречевого развития (%).
 Группы
Показатели I 
   II
  III
   Психическое развитие
задержка  12,2     42,8 29,4 отставание 9,8   4,8  
  -  
  грубое отставание 46,1 14,3 11,8 Когнитивные расстройства - - - Интеллектуальная недостаточность 9,8 - - УО I степени 2,4 19 - УО II степени 2,4 19 - УО III степени 2,4 - - УО бду 2,4 - - Предречевое и речевое развитие:
задержка 37 71,4 70,6 отставание  63 28,6 -
Синдромы, образующие комплекс болезни (%).
Группы
Синдромы  I
  II
  III
  Задержка развития:
моторного
психического
предречевого и речевого
сочетанная -
24,4
24,4
14,6 4,8
4,8
-
- 58,8
29,4
23,5
5,9 Отставание развития:
моторного
психического
предречевого и речевого
сочетанное  
53,7
29,3
41,5
14,6  
-
-
-
- -
-
-
- Интеллектуальная недостаточность 7,3 23,8 - Судорожный синдром - - 11,8 Симптоматическая эпилепсия 48,8 - - Микроцефалия 19,5 - -
В процессе наблюдения было выявлено у детей первой группы преобладание задержек моторного и психического развития. Это диагностировалось как ЗПР с различной степенью тяжести.
 У детей второй группы – диагноз диссоциированной задержки развития, который в подавляющем проценте является начальной стадией психического расстройства.
У детей третьей группы с момента начала обследования на первом месте стоит задержка моторного развития. Задержка моторного развития у таких детей в меньшей степени сочетается с задержкой речевого и психического развития.
5.2. Результаты иследования
В первой группе детей раннего возраста с органическим поражением нервной системы признаки, образующие синдром, являются - нарушение психического, моторного, речевого развития, которые выявлены в 70-90% эпизодах, а также судорожные приступы в 56% случаях.
Во второй группе детей синдромообразующие признаки характеризуется дефектом предречевого и речевого развития, обнаружено у 81 % детей, и так же нарушениями поведения.
Для третьей группы больных синдромообразующие признаки - нарушение моторики, сна, а так же психо-эмоционального развития, которые имеют положительные результаты на фоне медикаментозных и реабилитационных мероприятий.
На первом году жизни нарушения психического, предречевого и речевого развития одинаково сложно анализировать.
Выделены как задержки, так и отставания развития, а так же «Грубое отставание».
В первой группе детей уже к концу первого года преобладало «грубое отставание» психического и предречевого развития у 46% исследуемых, в сравнении с ЗПР у 12% детей третьей группы.
Из этого можно сделать вывод, что более половины детей первой группы имеют признаки умственной отсталости определенного генеза. Такой специфический генез умственной отсталости сочетается с патологией речевой и моторной сферы уже на 1- Ом году жизни.
Во II группе детей, на первом плане выделяются психические (42, 8 %) и задержки предречевого (71, 4 %) развития. По мере взросления во второй группе начинает преобладать умственная отсталость различной степени тяжести.
По мере взросления и в первой и во второй группах % задержек и отставания психо-речевого развития держится на таком же высоком уровне.
В третьей группе по мере взросления детей чаще отмечается задержка предречевого развития – у 70% исследуемых, в 1/3 случаев в сочетании с задержкой психического, эти симптомы имели тенденцию к изменению к концу первого года жизни на фоне медикаментозного и комплексного лечения детей.
Нарушениями в интеллектуально-мнестической сфере наиболее  тяжело повреждены дети первой группы, а наиболее положительную динамику имеют пациенты третьей группы. Дети второй группы, по мере взросления при наблюдении и лечении, в половине случаев имеют трансформацию диагнозов такие как аутизм, общее недоразвитие речи на фоне интеллектуальной недостаточности в будущем.
 
Заключение
Выводы
1. При существующем в настоящее время выборе, по-видимому, трудно отдать предпочтение одному из предлагаемых методов лечения настолько, чтобы полностью исключить все другие. По мнению большинства исследователей, работающих с такими проблемами, от каждой методики можно и нужно взять наиболее рациональные и наиболее целесообразные приемы, комбинация которых, поможет создать оптимальную систему лечебно-коррекционных мероприятий для каждого ребенка с учетом структуры его дефекта, условий воспитания, интеллектуального и морального состояния его социального окружения и многих других факторов.
2. Для детей с нарушениями психомоторного развития важно с первых моментов жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с моторной активностью. Ребенка необходимо обучать комплексному обследованию окружающих предметов с привлечением зрения, слуха, движений рук. Это должно осуществляться в процессе повседневного ухода за ребенком [11]. Для сенсорного воспитания важное значение имеет правильная организация сенсорно-моторного окружения. Ребенок должен находиться в светлой комнате. В возрасте 1,5—2,5 мес в кроватке нужно подвешивать различные игрушки на расстоянии не ниже 40—50 см от глаз ребенка. Игрушки должны легко приходить в движение. С 3—5 мес, когда дети постепенно начинают обращать внимание на форму и цвет предметов, большое значение приобретает фактор новизны. Поэтому игрушки должны быть разнообразными по цвету и форме и периодически меняться. В этом возрасте их следует подвешивать на расстоянии вытянутых рук, чтобы ребенок легко мог до них дотянуться, их схватить, ощупать. Кроме подвешенных игрушек, в комнате, где находится такой ребенок, необходимо на доступном для обзора месте помещать крупные объемные и плоские игрушки или изображения. Такими способами взрослый может активировать процесс зрительного и слухового восприятия, организовать его. Для вызывания зрительных реакций у ребенка первого месяца жизни мать привлекает его внимание к игрушке, приближая и удаляя ее от глаз ребенка на 30—70 см, отводя в стороны на 8—10 см. Добившись фиксации взора на предмете, медленно продвигает игрушку в сторону на высоте 40—50 см от глаз ребенка. В возрасте 2—3 мес ребенка стимулируют к фиксированию взгляда как на перемещаемых, так и на неподвижных предметах (игрушки), побуждая к более длительному сосредоточению на предмете и лице говорящего взрослого.
3. Для развития у ребенка зрительно-слуховых связей чаще всего используют звучащие игрушки. Детей учат отыскивать взором звучащий предмет, расположенный на разном расстоянии и в различном направлении от ребенка.
4. У детей с задержкой психомоторного развития необходимо вырабатывать ощупывающие движения рук одновременно со зрительной фиксацией на ощупываемом объекте. Для этого ребенку в руку можно вкладывать различные по форме, величине и фактуре игрушки, привлекая его зрительное внимание к объекту, находящемуся в руке. также ребенка побуждают к захвату предметов и помогают ему в его осуществлении. Важно правильно подбирать игрушки соответственно уровню психомоторного развития и возрасту каждого ребенка. Мероприятия по развитию зрения, слуха, ощупывающих движений рук надо проводить систематически, в процессе повседневного ухода за ребенком, постепенно усложняя их в зависимости от уровня психомоторного развития и возраста ребенка.
5. Выявление психомоторной задержки развития ребенка необходимо выявить как можно раньше, так как от этого зависит будущее малыша. Для лечения симптомов необходимо максимально раннее назначение медикаментозного лечения с индивидуальным подходом, например при наличии судорог у ребенка, при уточняющемся генезе у детей второй группы, а так же медико-социальной коррекции выявленных патологических симптомов.
Список использованной литературы и источники
1. Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А., Пассольт М. Гиперактивные дети: коррекция нарушений психомоторного развития. Москва, Издательский центр «Академия», 2004.
2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. С.63—67.
3. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражникова В.Г. Психология вашего младенца. М.: АСТ, 1996.
4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1985.
5. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.
6. Брехман Г.И. Перинатальная психология // Вестник Российской ассоциации акушеров и гинекологов. 1998. № 4. С. 49—52.
7. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981.
8. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. СПб.: Речь, 2000. С.84—99.
9. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: 1975.
10. Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Академия, 2005. С.179—183.
11. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб.: Питер, 2000. С.95—103.
12. Михеев В.В. Нервные болезни. М.: 1958.
13. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: 1998.
14. Усанова О.Н. Специальная психология. М.: Просвещение, 1992. С.13—35.
15. Цареградская Ж.В. Ребенок от зачатия до года. М.: АСТ, 2002.
1