Исследование психомоторного развития детей раннего возраста СЗПМР

Введение
Глава 1. Общие понятия и развитие психомоторики
Глава 2. Некоторые этапы развития психомоторной сферы ребенка
Глава 3. Раннее психомоторное развитие детей с ЗПМР
Глава 4. Коррекция нарушений психомоторного развития
Заключение
Список литературы

Более длительное снижение мышечного тонуса, необходимое для тренировки нормальных поз и двигательных навыков, достигается сочетанием приемов торможения и облегчения движений. Эти приемы могут следовать друг за другом, использоваться попеременно или даже одновременно. «В начале рефлексзапрещающая позиция вызывает сопротивление ребенка, затем он постепенно привыкает к ней, и, когда достигается угнетение тонической-рефлекторной активности, ребенок старается сам поддерживать заданную позу» [12].
Выбор той или иной рефлексзапрещающей позиции и приемов облегчения зависит от характера неврологических нарушений у ребенка, уровня развития его функций, а также от конкретных задач, которые на данном этапе ставит методист в отношении сенсомоторного развития. По мере овладения ребенком тренируемых навыков рефлексзапрещающие позиции и приемы облегчения меняются.
Так как у детей грудного возраста, когда спастичность мышц выражена нерезко, вызвать торможение патологической тонической рефлекторной активности легче, чем удержать приданную позу. То для фиксации ребенка в правильном физиологическом положении можно использовать различные ортопедические приспособления. «Так, при развитии движений в дистальных отделах конечностей проксимальные отделы фиксируются мешочками с песком. Для удержания головы по средней линии можно использовать валики, воротники из поливика, вспененного полиэтилена, гипса, папье-маше» [7]. На первом году жизни для облегчения реакций выпрямления и равновесия, необходимо развивать нормальные позы и движения ребенка, следуя возрастным этапам развития.
Приведем некоторые иллюстрации приемов торможения тонической рефлекторной активности и облегчения движений [17].
Ребенок находится в положении на спине. У него максимально выражена экстензорная спастичность в результате влияния тонического лабиринтного рефлекса. Чтобы его затормозить и облегчить приподнимание головы, необходимо придать ребенку эмбриональную позу, при которой руки скрещены на груди, а ноги слегка отведены, согнуты в коленных и тазобедренных суставах и приведены к животу. Затем плечевой пояс выносится вперед и слегка отрывается от опоры. Ответная реакция — ребенок должен поднять голову.
Ребенок лежит на животе. Максимально выражена флексорная спастичность, обусловленная влиянием тонического лабиринтного рефлекса. Чтобы его затормозить и облегчить поднимание головы (лабиринтный установочный рефлекс на голову), методист становится позади ребенка и приподнимает плечевой пояс вверх и назад прямо или с небольшой ротацией. Ноги в это время должны быть зафиксированы в положении разгибания каким-либо приспособлением (пояс, мешочек с песком на область ягодиц и др.). Ответная реакция — ребенок должен поднять голову.
Следующее упражнение выполняется, когда ребенок находится в положении на спине. Чтобы облегчить реакции равновесия, ребенок должен держаться руками за стопы или голени в области икроножных мышц. Затем его легко толкают в сторону. Ответная реакция заключается в стремлении вернуться в исходное положение. Если ребенку грозит опасность упасть набок, этого не следует допускать, а надо в критический момент толчком слегка помочь вернуться в положение устойчивости.
Когда ребенок находится в положении сидя, его удерживают за плечи или грудную клетку. Затем его медленно двигают в сторону, при этом ребенок не должен использовать руки для поддержки. Ответная реакция заключается в выпрямлении головы, разгибании и отведении гетеролатеральных конечностей.
В основе стимуляции типовых движений, изложенной выше, лежат современные представления о нейрофизиологических механизмах нормального онтогенеза двигательных функций [15].
Однако, известен и другой подход к стимуляции психомоторного развития — педагогический (Hari М., Akos К., 1971) [3]. В основе такого подхода лежит идея о том, что мозг в процессе онтогенеза может обучаться в конкретных условиях руководить удовлетворением биологических и социальных потребностей организма, т.е. адаптацией к окружающей среде. Построение двигательного стереотипа на первых этапах развития происходит подсознательно в процессе организации деятельности ребенка, связанной с его повседневными потребностями, а лишь позднее уже организованный двигательный акт переходит в сферу сознания и становится средством достижения цели. Педагогическая система обучения движениям строится именно на такой последовательности включения разных уровней интегративной деятельности мозга. Ее применение у детей 1-го года жизни облегчается тем, что ребенок раннего возраста еще не контролирует сознательно свои движения, а просто старается достичь цели, если раздражитель является достаточно сильным и привлекает его внимание. «Механизмы развития возрастных навыков и пути их интеграции в норме и при патологии могут быть различными, но если перед мозгом стоит адекватная задача с точки зрения адаптации, мозг сам находит пути ее решения» [9]. Основной задачей методиста-педагога при использовании данного подхода является поэтапное создание условий, при наличии которых пораженный мозг окажется способным выполнить предъявленные к нему требования и удовлетворить потребности организма в данный момент. На основе мотивации (потребности) следует выбирать такие задачи, при которых будет легче достичь эффективных результатов обучения. Очень важно при этом иметь в виду, что двигательная активность, необходимая для решения поставленной задачи, ни в коем случае не должна стимулировать изменение тонуса в мышечных группах, не принимающих непосредственного участия в выполняемом движении, т.е., по существу, патологическую активность. Поэтому выбор целей и методов стимуляции должен быть обусловлен индивидуальными особенностями ребенка. Мотивационная ситуация меняется по мере достижения намеченной цели. В чистом виде педагогический подход к стимуляции возрастного психомоторного развития может быть с успехом применен у детей, начиная со второго года жизни [12]. Однако отдельные его элементы необходимо использовать уже в грудном возрасте. Основные усилия должны быть направлены на адекватную кооперацию матери и ребенка в процессе ухода за ребенком, игры и другой совместной деятельности. Стимулируя двигательные навыки у детей до 3—4 мес, когда мотивация еще недостаточна и уровень активности низкий, следует максимально использовать врожденные рефлекторные реакции (рефлексы ползанья, хватания, опоры, автоматическую походку, рефлексы Галанта, Переса и др.). Так, например, для стимуляции лабиринтного рефлекса, а, следовательно, и контроля головы можно проводить следующие рефлекторные упражнения [7].
Ребенок лежит на животе. Методист кладет одну руку под подбородок, а другой касается стоп ребенка. Ответная реакция состоит в том, что ребенок пытается отталкиваться ногами и продвигаться вперед.
Ребенок в положении на животе. Методист кладет одну руку под подбородок, а другую под живот и слегка тянет ребенка вперед. Ответная реакция — ожидание того, пока ребенок самостоятельно начнет производить ползающие движения ногами.
Ребенок лежит на спине. Методист, захватив кисти ребенка, слегка потягивает его на себя. Ответной реакцией является ожидание того момента, когда ребенок будет стараться подтянуться вперед за руками. Методист удерживает ребенка на весу лицом вниз, обхватывая руками живот. Ответная реакция — ожидают, пока ребенок поднимет голову.
Важное значение имеет также придание ребенку такой позы, которая максимально способствовала бы стимуляции лабиринтных выпрямляющих реакций. Например, уже в период новорожденности следует выкладывать ребенка на живот с валиком под грудь, удерживать в вертикальном и горизонтальном положениях и т.д. Во втором полугодии жизни, когда психическое развитие уже позволяет более широко использовать мотивацию, методист или мать должны постараться вызвать двигательную активность ребенка, стараясь привлечь его внимание к выполнению какого-либо задания (повернуться или поползти и взять игрушку, поднести ее ко рту, постучать о кровать и т.д.). По мере развития ребенка и усвоения им определенных навыков предъявляемые ему требования постепенно усложняются [14]. Ребенок с нарушением мышечного тонуса в результате недостаточности сенсорно-моторного опыта не сразу включится в предлагаемое ему задание, поэтому вначале надо стандартизировать условия, при которых, например, совершается примитивный захват игрушки, а, следовательно, и удовлетворение потребностей. На последующих этапах условия захвата следует постепенно разнообразить. В процессе обучения наступит такой момент, когда ребенок будет захватывать игрушку в любой ситуации, и тогда схватывание станет способностью. Такой подход необходимо соблюдать при развитии любых элементов двигательной активности. Как в стационаре, так и в домашних условиях.
Заключение
При существующем в настоящее время выборе, по-видимому, трудно отдать предпочтение одному из предлагаемых методов лечения настолько, чтобы полностью исключить все другие. По мнению большинства исследователей, работающих с такими проблемами, от каждой методики можно и нужно взять наиболее рациональные и наиболее целесообразные приемы, комбинация которых, поможет создать оптимальную систему лечебно-коррекционных мероприятий для каждого ребенка с учетом структуры его дефекта, условий воспитания, интеллектуального и морального состояния его социального окружения и многих других факторов.
Для детей с нарушениями психомоторного развития важно с первых моментов жизни стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с моторной активностью. Ребенка необходимо обучать комплексному обследованию окружающих предметов с привлечением зрения, слуха, движений рук. Это должно осуществляться в процессе повседневного ухода за ребенком [11]. Для сенсорного воспитания важное значение имеет правильная организация сенсорно-моторного окружения. Ребенок должен находиться в светлой комнате. В возрасте 1,5—2,5 мес в кроватке нужно подвешивать различные игрушки на расстоянии не ниже 40—50 см от глаз ребенка. Игрушки должны легко приходить в движение. С 3—5 мес, когда дети постепенно начинают обращать внимание на форму и цвет предметов, большое значение приобретает фактор новизны. Поэтому игрушки должны быть разнообразными по цвету и форме и периодически меняться. В этом возрасте их следует подвешивать на расстоянии вытянутых рук, чтобы ребенок легко мог до них дотянуться, их схватить, ощупать. Кроме подвешенных игрушек, в комнате, где находится такой ребенок, необходимо на доступном для обзора месте помещать крупные объемные и плоские игрушки или изображения. Такими способами взрослый может активировать процесс зрительного и слухового восприятия, организовать его. Для вызывания зрительных реакций у ребенка первого месяца жизни мать привлекает его внимание к игрушке, приближая и удаляя ее от глаз ребенка на 30—70 см, отводя в стороны на 8—10 см. Добившись фиксации взора на предмете, медленно продвигает игрушку в сторону на высоте 40—50 см от глаз ребенка. В возрасте 2—3 мес ребенка стимулируют к фиксированию взгляда как на перемещаемых, так и на неподвижных предметах (игрушки), побуждая к более длительному сосредоточению на предмете и лице говорящего взрослого.
Для развития у ребенка зрительно-слуховых связей чаще всего используют звучащие игрушки. Детей учат отыскивать взором звучащий предмет, расположенный на разном расстоянии и в различном направлении от ребенка.
У детей с задержкой психомоторного развития необходимо вырабатывать ощупывающие движения рук одновременно со зрительной фиксацией на ощупываемом объекте. Для этого ребенку в руку можно вкладывать различные по форме, величине и фактуре игрушки, привлекая его зрительное внимание к объекту, находящемуся в руке. также ребенка побуждают к захвату предметов и помогают ему в его осуществлении. Важно правильно подбирать игрушки соответственно уровню психомоторного развития и возрасту каждого ребенка. Мероприятия по развитию зрения, слуха, ощупывающих движений рук надо проводить систематически, в процессе повседневного ухода за ребенком, постепенно усложняя их в зависимости от уровня психомоторного развития и возраста ребенка.
Список литературы
1. Альтхерр П., Берг Л., Вельфль А., Пассольт М. Гиперактивные дети: коррекция нарушений психомоторного развития. Москва, Издательский центр «Академия», 2004.
2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. С.63—67.
3. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражникова В.Г. Психология вашего младенца. М.: АСТ, 1996.
4. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1985.
5. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.
6. Брехман Г.И. Перинатальная психология // Вестник Российской ассоциации акушеров и гинекологов. 1998. № 4. С. 49—52.
7. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981.
8. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. СПб.: Речь, 2000. С.84—99.
9. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: 1975.
10. Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Академия, 2005. С.179—183.
11. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. СПб.: Питер, 2000. С.95—103.
12. Михеев В.В. Нервные болезни. М.: 1958.
13. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: 1998.
14. Усанова О.Н. Специальная психология. М.: Просвещение, 1992. С.13—35.
15. Цареградская Ж.В. Ребенок от зачатия до года. М.: АСТ, 2002.
1