Изучение особенностей характера младших школьников и их влияние на межличностные отношение в колективе

Введение
Глава 1 Исследование характера младших школьников
1.1 Типология характера
1.2 Формирование характера в ходе учебной деятельности
1.3 Проявление акцентуаций характера у младших школьников
Выводы по 1 – й главе
2 Теоретический анализ проблемы межличностных отношений у младших школьников
2.1 Особенности межличностных отношений младших школьников
2.2 Исследование межличностных отношений младших школьников
2.3 Основные направления решения межличностных проблем в среде младших школьников
Выводы по 2 – й главе
Глава 3 Обоснование влияние характера в решении межличностных проблем в среде младших школьников
3.1 Экспериментальное изучение межличностных проблем в среде младших школьников
3.2 Эксперимент, характеристика его результатов
3.3 Выводы и рекомендации.
Выводы по 3 – й главе
Заключение
Литература
Приложение

Конец второго столбца.
27. Какое слово не связано с другим:
a) кошка; b) близко; c) солнце.
28. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание:
a) раздражает меня; b) нечто среднее; c) не беспокоит меня совершенно.
29. Если бы у меня было много денег, то я:
a) позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе зависти; b) не знаю; c) жил бы, не стесняя себя ни в чем.
30. Люди должны делать больше, чем они делают сейчас, требовать соблюдения законов морали:
a) да; b) иногда; c) нет.
31. Мне говорили, что ребенком я был:
a) спокойным и мог остаться один; b) не знаю; c) живым и подвижным.
32. Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными установками и машинами:
a) да; b) не знаю; c) нет.
33. Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если нелегко для них:
a) да; b) трудно сказать; c) нет.
34. Я стараюсь смеяться над шуткам не так громко, как это делает большинство людей:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
35. Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочется плакать:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
36. В музыке я наслаждаюсь:
a) маршами в исполнении военных оркестров; b) не знаю; c) скрипичным соло.
37. Я бы скорее предпочел провести летний месяц:
a) в деревне с одним или двумя друзьями; b) затрудняюсь сказать; c) возглавляя группу в туристическом лагере.
38. Усилия, затраченные на составление планов:
a) никогда не лишние; b) трудно сказать; c) не стоят этого.
39. Необходимые поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес не обижают меня и не огорчают:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
Конец третьего столбца.
40. Дом так относится к комнате, как дерево:
a) к лесу; b) растению; c) листу.
41. То, что я делаю, у меня не получается:
a) редко; b) иногда; c) часто.
42. В большинстве дел я:
a) предпочитаю рискнуть; b) не знаю; c) предпочитаю действовать наверняка.
43. Мне больше нравится человек:
a) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен; b) трудно сказать; c) со средними способностями, но зато умеющих противостоять всяким соблазнам.
44. Я принимаю решения:
a) быстрее, чем большинство людей; b) не знаю; c) медленнее, чем другие люди.
45. На меня большое впечатление производят:
a) мастерство и изящество; b) трудно сказать; c) сила и мощь.
46. Я считаю, что я человек, склонный к сотрудничеству:
a) да; b) нечто среднее; c) нет.
47. Я предпочитаю:
a) решать вопросы, касающиеся лично меня, сам; b) затрудняюсь ответить; c) советоваться с друзьями.
48. Если человек не отвечает сразу после того, как я что-нибудь сказал, то я чувствую, что, должно быть, сказал какую-нибудь глупость:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
49. В школьные годы я больше всего получил знаний:
a) на уроках; b) трудно сказать; c) читая книги.
50. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности:
a) верно; b) иногда; c) неверно.
51. Когда вопрос, который надо решить, очень труден и требует от меня много усилий, я стараюсь:
a) заняться другими вопросами; b) затрудняюсь ответить; c) еще раз попытаюсь решить этот вопрос.
52. У меня возникают сильные эмоции, тревога, гнев, приступы смеха и т.д. казалось бы, без всякой причины:
a) да; b) иногда; c) нет.
Конец четвертого столбца.
53. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1,2,3,6,5 будет:
a) 10; b) 5; c) 7.
54. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без определенной причины:
a) да; b) иногда или не знаю; c) нет.
55. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту лишнее беспокойство.
a) да; b) иногда; c) нет.
56. На вечеринке мне нравится:
a) принимать участие в интересной работе; b) затрудняюсь ответить; c) смотреть, как люди отдыхают и просто отдыхать самому.
57. Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут его услышать:
a) да; b) иногда; c) нет.
58. Если бы смог перенести в прошлое, я бы больше хотел встретиться:
a) с Колумбом; b) не знаю; c) с Пушкиным.
59. Я вынужден удерживать себя, чтобы не улаживать чужие дела:
a) да; b) иногда; c) нет.
60. Если люди думают обо мне плохо, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным:
a) да; b) трудно сказать; c) нет.
61. Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:
a) сразу же думаю, что у него плохое настроение; b) не знаю; c) беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил.
62. Все несчастья происходят из-за людей:
a) которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлетворительные способы решения этих вопросов; b) не знаю; c) которые отвергают новые, многообещающие предложения.
63. Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости:
a) да; b) иногда; c) нет.
64. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной:
a) верно; b) иногда; c) нет.
65. Мне кажется, что я менее раздражительный, чем большинство людей:
a) верно; b) не знаю; c) неверно.
Конец пятого столбца.
66. Если стрелки часов встречаются ровно через 65 минут, отмеренные по точным часам, то эти часы:
a) отстают; b) идут правильно; c) спешат.
67. Мне бывает скучно:
a) часто; b) иногда; c) редко.
68. Люди говорят, что мне нравится делать все своими оригинальными способами:
a) верно; b) иногда; c) нет.
69. Дома в свободное время я:
a) болтаю и отдыхаю; b) затрудняюсь ответить; c) занимаюсь интересующими меня делами.
70. Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми:
a) да; b) иногда; c) нет.
71. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно точно также выражать прозой.
a) да; b) иногда; c) нет.
72. Я подозреваю, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, могут оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной:
a) да, в большинстве случаев; b) иногда; c) нет, редко.
73. Я думаю, что было бы интереснее быть:
a) натуралистом, работать с растением; b) не знаю; c) страховым агентом.
74. Я подвержен беспричинному страх и отвращению по отношению к некоторым вещам, некоторым животным:
a) да; b) иногда; c) нет.
75. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир:
a) да; b) трудно сказать; c) нет.
76. Я предпочитаю игры:
a) где надо играть в команде и иметь партнера; b) не знаю; c) где каждый играет сам за себя.
77. Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны:
a) да; b) иногда; c) нет.
78. Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх:
a) да; b) иногда; c) нет.
79. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?:
a) двоюродным братом; b) племянником; c) дядей.
Проверка результатов (в баллах)
b1 c1 b1 c1 a1 c1 79. b1 a2,b1 a2,b1 b1,c2 a2,b1 b1,c2 b1,c2 b1,c2 b1,c2 b1,c2 a2,b1 b1,c2 a2,b1 a2,b1 b1,c2 a2,b1 b1,c2 a2,b1 b1,c2 a2,b1 b1,c2 b1,c2 a2,b1 a2,b1 b1,c2 a2,b1 a2,b1 a2,b1 a2,b1 b1,c2 b1,c2 a2,b1 b1,c2 b1,c2 b1,c2 a2,b1 a2,b1 b1,c2 a2,b1 a2,b1 a2,b1 b1,c2 b1,c2 b1,c2 a2,b1 b1,c2 a2,b1 b1,c2 a2,b1 a2,b1 a2,b1 b1,c2 b1,c2 b1,c2 a2,b1 a2,b1 b1,c2 a2,b1 a2,b1 b1,c2 b1,c2 a2,b1 a2,b1 a2,b1 b1,c2 b1,c2 b1,c2 a2,b1 b1,c2 b1,c2 a2,b1 b1,c2 a2,b1
Примечание: читать: b1 - 1 балл за ответ «b», с2 - 2 балла за ответ «с». Баллы суммировать отдельно по каждому фактору и сравнивать со средними значениями.

Обозначения Среднее
значение На 1-1,5 балла ниже
среднего значения. На 1-1,5 балла выше
среднего значения
1 2 3 4 B 4,05 Интеллект: конкретный Абстрактное мышление C 7,5 Эмоциональная неустойчивость Эмоциональная стабильность, зре-лость E 5,5 Подчиненность, застенчивость Доминантность, самоуверенность, авторитарность G 7,8 Приспособляемость, беспринцип-ность, подвержен влиянию случая, асоциальным действиям. Принципиальность, придержи-вается правил поведения, морали H 7,7 Робость, осторожность, сдержан-ность Смелость, склонность к риску, легко переносит жизненные препятствия J 7,6 Жесткость, самоуверенность, прак-тичность Мягкость, зависимость, чувстви-тельность, мечтательность, не-практичность L 4,5 Доверчивость, уживчивость, легко ладит с людьми Подозрительность, эгоистичность, осторожность N 5,5 Прямолинейность, естественность, простота, сентиментальность Хитрость, расчетливость, иску-шенность, проницательность, изысканность O 6,58 Спокойствие, уверенность в себе, жизнерадостность, нервы не рас-шатаны Тревожность, депрессивность, тяготится дурными предчувствиями Q1 8,1 Консерватизм, придерживается ус-тановившихся понятий, принимает их на веру радикализм (тяга к новому), экспериментирующий, критически настроенный, аналитически мыслящий Q2 5,7 Конформизм, зависимость от группы, компанейский, следует общественному мнению. Независимость, предпочитает соб-ственные решения, не считается с общественным мнением Q3 6,3 Недисциплинированность, плохой самоконтроль, подчинен собст-венным страстям Высокий контроль своих эмоций и поведения, точность в выполне-нии соп. требований Q4 6,0 Расслабленность, вялость, спокой-ствие, лень, низкое рабочее напря-жение. Высокая активность, напря-женность, деятельный, взвин-ченный, высокое рабочее на-пряжение.
3.2 Эксперимент, характеристика его результатов
Данные, полученные в первой серии эксперимента и экспериментальной группе – исследование уровне коммуникативных способностей, отражены в таблице № 1.
Из таблицы №1 видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:
низкий: 1 ученик (7%);
ниже среднего: 2 ученика (14,3%);
средний: 6 учеников (43%);
высокий: 3 ученика (21,4%);
очень высокий: 2 ученика (14,3%).
Таблица №1.
Уровни коммуникативных способностей.
№ Ф.И.О. Оценка Уровень коммуникативных способностей Вера М. 5 Очень высокий Катя Г. 3 Средний Марина М. 2 Ниже среднего Маша Л. 3 Средний Миша Х. 4 Высокий Олег С. 1 Низкий Саша И. 3 Средний Саша Ю. 5 Очень высокий Света Л. 4 Средний Света М. 2 Ниже среднего Света Р. 3 Средний Таня В. 4 Высокий Таня С. 3 Средний Юра С. 4 Средний
Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Испытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым потенциалом коммуникационных способностей.
Вторая серия эксперимента направлена на изучение личностных особенностей испытуемых с помощью методики Кеттела.
Данные, полученные при изучении личностных особенностей в экспериментальной группе, представлены в таблице №2.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что личностными особенностями испытуемых, влияющими на их межличностные отношения в экспериментальной группе являются: эмоциональная неустойчивость (7 чел.), доминантность, самоуверенность (11 чел.), осторожность, сдержанность (8 чел.), жескость (13 чел.), хитрость, расчетливость (11 чел.), тревожность, депрессивность (7 чел.), не считаются с общественным мнение (11 чел.).
Таблица №2.
Показатели личностных особенностей в экспериментальной группе.
Ф.И. B C E G H J K L O Q1 Q2 Q3 Q4 Вера М. 1 9 9 8 11 5 5 4 5 5 1 3 5 Катя Г. 3 8 8 8 6 6 5 8 4 7 1 6 6 Марина М. 4 8 5 10 7 3 6 7 8 7 4 4 4 Маша Л. 4 9 5 7 7 8 5 8 10 8 3 2 7 Миша Х. 1 7 9 9 10 5 6 8 9 7 6 7 7 Олег С. 4 6 5 3 4 3 6 7 3 4 2 2 1 Саша И. 3 9 9 9 8 2 7 4 8 7 4 7 5 Саша Ю. 1 8 10 7 9 2 7 8 8 7 2 6 2 Света Л. 4 4 8 8 10 4 8 8 8 4 6 4 7 Света М. 4 6 9 8 7 5 6 6 9 6 5 6 6 Света Р. 5 4 8 6 4 6 6 8 9 6 7 5 7 Таня В. 3 6 7 8 7 6 7 8 5 5 4 2 1 Таня С. 3 4 7 8 6 3 3 3 4 6 4 3 4 Юра С. 3 10 11 3 10 1 5 7 3 5 4 2 4
Таким образом, полученные на констатирующем этапе исследования результаты 2 серии эксперимента подтверждают, что на уровень межличностных отношений младших школьников в первую очередь влияют личностные особенности испытуемых.
Формирующий этап эксперимента (комплекс некоторых занятий по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе – см. приложение) был осуществлен в экспериментальной группе. По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимента.
Задача контрольного эксперимента – выявить влияние используемой коррекционной программы на эффективность коммуникативных способностей, которые могут повышаться в ходе проведения программы.
Центральный этап состоял из 1-ой серии, направленной на изучение коммуникативных способностей после проведения коррекционной программы. Изучение личностных особенностей после проведения коррекционной работы не проводились, так как коррекционная работа в таком объеме на личностный фактор не влияет.
Данные, полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной группе, отражены в таблице №3.
Таблица №3.
Показатели уровня коммуникативных способностей в экспериментальной группе (контрольный этап эксперимента).
№ Ф.И.О. Оценка Уровень коммуникативных способностей Вера М. 5 Очень высокий Катя Г. 3 Средний Марина М. 3 Средний Маша Л. 4 Высокий Миша Х. 5 Очень высокий Олег С. 3 Средний Саша И. 4 Высокий Саша Ю. 5 Очень высокий Света М. 3 Средний Света Р. 3 Средний Света Л. 4 Высокий Таня В. 5 Очень высокий Таня С. 4 Высокий Юра С. 3 Средний
Из таблицы №3 видно, что при изучении коммуникативных способностей в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни коммуникативных способностей:
низкий: отсутствует;
ниже среднего: отсутствует;
средний: 6 чел. (43%);
высокий: 4 чел. (28,5%);
очень высокий: 4 чел. (28,5%).
Доминирующим уровнем коммуникационных способностей на контрольном этапе эксперимента является средний уровень (43%).
Сравнивая показатели, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см. табл. №4), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся, имеющих высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей, за счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных способностей.
Таблица №4.
Сводная таблица уровней коммуникативных способностей в
экспериментальной группе, полученных на констатирующем
и контрольном этапах эксперимента.
Уровни коммуникативных способностей Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во
учащихся % Кол-во
учащихся % Очень высокий 2 14,3 4 28,5 Высокий 3 21,4 4 28,5 Средний 6 43 6 43 Ниже среднего 2 14,3 - 0 Низкий 1 7 - 0
Из данной таблицы видно, что доминирующим уровнем коммуникативных способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Следует отметить, что показатель уровня коммуникативных способностей остался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со среднего уровня на высокий уровень. Два учащихся перешли с высокого уровня на очень высокий уровень коммуникативных способностей.
Таким образом, исследование коммуникативных способностей на контрольном этапе выявило следующее:
количество учащихся, имеющих низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей полностью сократилось после проведения психокоррекционной программы;
количество учащихся, имеющих средний уровень, осталось прежним, но такой показатель получен за счет того, что трое учеников перешли на высокий уровень, а трое учеников перешли со среднего и низкого на средний уровень;
количество учащихся, имеющих высокий уровень, увеличилось на 1,3 раза за счет того, что трое учеников перешли со среднего уровня на высокий.
количество учащихся, имеющих очень высокий уровень, увеличилось в 2 раза за перехода 2 учеников с высокого уровня на более высокий.
Представленная диаграмма наглядно демонстрирует соотношение показателей уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем).
Наилучшие показатели развития коммуникативных способностей у учащихся в экспериментальной группе объясняются участием школьников в психокоррекционной программе по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе.
Таким образом, данная работа позволила сформулировать следующие выводы:
1. На уровень коммуникативных способностей, а значит и на умение общаться, могут влиять личностные особенности испытуемых, то есть трудности в общении со сверстниками возникают у тех школьников, у кого наблюдаются трудности личностного плана, например, в данной экспериментальной группе были выявлены следующие личностные особенности: самоуверенность, эмоциональная неустойчивость, осторожность, сдержанность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.
2. Коррекционная работа по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней. Особенно это заметно на примере очень высокого уровня коммуникативных способностей, где динамика этого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля. На 7% увеличивается высокий уровень. Доминирующим уровнем является на разных этапах эксперимента средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет перехода испытуемых на высокий уровень, за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней коммуникативных способностей.
3.3 Выводы и рекомендации
1. Проведенное исследование подтвердило известную мысль о том, что в проблемной ситуации младший школьник очень нуждается во взрослом человеке, но не в каждом взрослом. Школьнику взрослый нужен как партнер, опора, ориентир в быстро меняющемся мире. Выше уже говорилось о неприемлемости упования на назидательные беседы и нравственные нотации в отношении ребенка, точно так же, как недопустим “сюсюкающий” тон в отношении младшего школьника. Одним из эффективных способов помощи школьникам в разрешении межличностных проблем в их среде является включение их в практику совместного переустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями). Отсюда – требование к социальному педагогу и психологу построения особых отношений со школьником – отношений созидающего взаимодействия,
2. Школьник нуждается в героях. Как бы это ни смущало нас, как бы мы ни пытались проповедовать “великую правду маленького человека”, подросток будет искать кумира для подражания. И этим кумиром чаще всего становится тот, кому не жалко ярких красок, сильных эмоций и громких дел, разворачиваемых на глазах школьника (Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 2000. – С.204.)
Кто-то будет утверждать, что проблема героев выходит за рамки компетенции социального педагога, что этим должны заниматься деятели искусства и специалисты по общественным отношениям. Есть еще одно суждение – “у нас сейчас слишком негероическое время”. С таким утверждением можно согласиться (хотя и не хочется), но нельзя согласиться с тем, что школьник остается один на один со своей неутоленной потребностью “следовать за Звездой и подражать Звезде”.
3. Школьник нуждается в коллективе как естественной среде нормального развития. Без детского сообщества школьник так же не может обойтись, как ребенок без игры. Поэтому необходимо восстановить для каждого социального педагога, смысл таких словосочетаний, как коллективное творческое дело, развитие коллектива, коллективное и индивидуальное поручение, малая группа, лидер детского сообщества, линия трех перспектив, чередование традиционных поручений. При этом необходимо помнить, что коллектив не самоцель, а необходимое пространство становления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальностей.
4. Школьника необходимо убедить в том, что другой человек, отличный от него не должен становиться предметом оценки “хуже он или лучше”, он просто – другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности.
Последнее, видимо, особо актуально, поскольку у нас нет и не будет возможности хотя бы раз начать педагогический процесс с “чистого листа бумаги”. Педагогические ошибки, родительское непонимание, социальная нерасположенность – все это тот фон, на котором младший школьник действительно становится трудным – не только для себя, но и для других (Методики социально-психологической диагностики личности и группы. - М., 1990. - С.12). Мы должны научиться помогать младшему школьнику решать его собственные проблемы так, чтобы они служили его позитивному развитию и не усложняли, а улучшали мир окружающих его людей. Поэтому технология педагогического сопровождения превращается в одну из ведущих в образовании.
Выводы по 3 – й главе
1. Анализируя причины межличностных проблем в среде младших школьников, можно сделать вывод о том, что часто в их основе лежат индивидуально-психологические особенности общения - интеллектуальные, волевые, личностные.
2. С целью диагностики коммуникативных способностей младших школьников в исследовании применена методика КОС-1. После повторного проведения методики были выявлены следующие результаты.
Выделяются три уровня коммуникативных способностей у младших школьников экспериментальной группы: средний (6 учеников), высокий (4 ученика), очень высокий (4 ученика). Ниже среднего и низкого уровня коммуникативных способностей нет.
Предположили, что на уровень коммуникативных способностей могут влиять личностные особенности испытуемых, т.е. трудности в общении возникают у тех, у кого наблюдается трудности личностного плана. С этой целью была проведена методика – тест Кэттела.
Результаты полученных данных по методике теста Кэттела выявили следующие личностные особенности: самоуверенность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.
По результатам полученных данных методики теста Кэттела, КОС-1, была проведена психокоррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении.
Коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней (динамика очень высокого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля, на 7% увеличивается высокий уровень, доминирующим уровнем является средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней, за счет перевода испытуемых на высокий уровень).
Результаты полученных данных исследования показали, что при устранении причин, вызывающих негативные качества личности, среди младших школьников снижается уровень межличностных проблем, что подтвердило вывод о том, что их причинами могут выступать личностные особенности детей.
Полученные данные позволяют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде младших школьников средствами социальной педагогики, что свидетельствует о достижении цели исследования.
Заключение
Столкнувшись со сложной ситуацией, младшие школьники иногда проявляют себя не с лучшей стороны - начинают лелеять свои трудности вместо того, чтобы попытаться с ними справиться. Изменить отношение к конфликтам для школьника практически означает изменить взгляд на жизнь. Поэтому при разрешении межличностных проблем в среде школьников социальному педагогу и психологу следует убедить их в том, что в трудных ситуациях не нужно все носить в себе или идти на усугубление конфликтной ситуации и не всегда нужно искать безупречное решение. Такой поиск не только может поставить школьника в безвыходное положение, но и сам по себе может оказаться нецелесообразным. Нужно искать работающее решение, которое изменит конкретную ситуацию, поведение и мышление.
Подводя итог можно еще раз напомнить, что сложный мир младшего школьника, далеко не всегда понятный взрослому, нуждается в ежедневной поддержке и корректировки. Поэтому социальному педагогу и психологу надо чаще предлагать помощь младшим школьникам в освоении новых норм и правил, что бы потом долго и утомительно не заниматься исправлением ошибок.
Литература
Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288с.
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для вузов. – М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. – 823с.
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.
Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. - Харьков, 1996.
Березин С.В., Лисецкий М.С. Концептуальные основы педагогической конфликтологии.//Актуальные проблемы университетского технического образования. - Самара, 1996.
Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта. - Самара, 1996.
Бодалев А.А.Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-446 с.
Возрастная и педагогическая психология: Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – 268с.
Волков И.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. - Л., 1970.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1984.
Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка // Психическое исследование личности в клинике. - Л., 1978.
Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. "Основы конструктивного общения. "Методическое пособие для преподавателей" -Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, М, Совершенство. - 1997.
Григорьева Т. Г. "Основы конструктивного общения. Практикум.- Новосибирск, издательство Новосибирского университета. - 1997
Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности. - М., 1979.
Игры,обучение,тренинг,досуг... под редакцией В.В. Петрусинского В четырёх книгах. - М.: Новая школа, 1994
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. "Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность". Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, Академия развития, 1996.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя.- М.: Просвещение,1994.
Коротаева В.В. "Хочу, могу, умею!" Обучение, погруженное в общение - М. "КСП", Институт психологии РАН, 1997.
Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопр. психол. – 1993, №1, - С. 13-23.
Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. – 164с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Уч. пособие для вузов. – М.: Сфера, 2001. – 464с.
Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996.
Методика изучения коллектива, общения, личности. Абакан, 1990. Ч. 2.
Методики социально-психологической диагностики личности и группы. - М., 1990.
Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. - Л., 1990.
Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. Для вузов. – М.: ACADEMIA, - 184с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Уч. пособие для студентов вузов. – 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 444с.
Петровский А.В. Коллектив.//Общая психология. М., 1986.
Петровский А.В. Феномен субъектности в психологии личности / Автореф. док. дисс. - М., 1993. - 70 с.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Пер. с англ. Под общ. ред. А.А.Реана. – СПб.: Питер, 2000. – 616с.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 221с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 2002. Кн. 1, 2.
Самоукина Н.В. "Игры в школе и дома" Психологические упражнения и коррекционные программы. - М. Новая школа,1995.
Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – 416с.
Сгурская Л.В. Межличностные взаимоотношения учащихся и их изучение. - Калининград, 1996.
Технологии социальной работы / Под ред. Холостовой. - М. ИНФРА-М, 2001. – 400с.
Энциклопедия психологических тестов. (Общение. Лидерство. Межличностные отношения.) - М., 1997.
Приложение
Некоторые фрагменты коррекционной программы по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе (Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. -Харьков, 1996. Ч.2. – С.78.)
Занятие №1 (2 часа). Обратная связь в межличностном контакте.
Цель: научиться соотносить характер обратной связи с содержанием общения, эмоциями, чувствами.
Порядок работы.
Упражнение.
Ведущий предлагает:
а) поздороваться, изобразив на лице вежливость, насмешку, агрессивность, пренебрежение, участие, радость скорбь, лесть и т.п.
б) сказать фразу, изображая на лице те же состояния, добавив жесты и движения.
Обсуждение.
Достаточны ли ваши возможности для выражения своих чувств? Какие чувства, возникающие в контакте, мы часто пытаемся скрыть от партнера по общению?
Информация для социального педагога.
В результате обсуждения проявляются причины несоответствия чувств подлинных (переживаемых) тем, что школьник выражает в общении. Объяснить, что порой неумение выразить свои чувства приводит к межличностным проблемам. Дать название этому феномену (безличная коммуникация или коммуникация посредством масок). Обговорить "маски", соответствующие и не соответствующие ситуации (в школе, компании, семье и т.д.) (Самоукина Н.В. "Игры в школе и дома" Психологические упражнения и коррекционные программы. - М. Новая школа,1995. – С.226.)
Очень важно обсудить влияние безличной коммуникации на личностную структуру человека.
Занятие №2. "Маски" в общении.
Цели: осознание своих индивидуальных способов ухода от искреннего, открытого общения.
Порядок работы
Ведущий предлагает участникам на выбор карточки, где заданы маски:
1) безучастности;
2) прохладной вежливости;
3) высокомерной неприступности;
4) агрессивности ("попробуй не выполнить мое желание");
5) послушания или угодливости;
6) деланной доброжелательности или сочувствия;
7) простодушно-чудаковатой веселости;
Теперь участники по очереди должны продемонстрировать свою "маску".
Вариант 1. Каждому участнику надо вспомнить или придумать ситуацию, которая помогла бы изобразить маску и продемонстрировать ее всем.
Вариант 2. Каждый участник должен выбрать себе партнеров и инсценировать без слов или со словами ситуацию, соответствующую маске, инсценирование заканчивается "живой фотографией": маску нужно удерживать на лице не меньше двух минут (можно разыграть сцены из "Ревизора" Н.В. Гоголя).
Информация для социального педагога.
Вариант 2 предпочтительнее, поскольку снижает тревожность и некоторую искусственность задания. После урока можно дать домашнее задание: в тетради для самоанализа выпишите, какими "масками" вы чаще всего пользуетесь в жизни и чем они помогают и чем мешают в общении.
Занятие №3 (1 час) Искажение информации в общении.
Цель: показать, как искажение информации в общении может вызвать межличностные конфликты.
Ведущий предлагает участникам вспомнить знакомые упражнения:
Упражнение 1. "Зеркало"
Упражнение 2. "Испорченный телефон"
Обсуждение. Попытаться в свободной беседе выявить причины искажения информации в общении. Какие мысли, чувства, желания появились, как изменяют информацию пол, взаимоотношения, гиперзначимость ситуации, болезненное самолюбие, отношение к тактильным прикосновениям, особенности возраста и пр. Из всех причин искажения информации, выявленных в беседе, выбрать наиболее часто встречающиеся.
Занятие 5 (2 часа). Влияние врожденных факторов на стиль общения.
Цель: научиться понимать – какой темперамент у человека, что можно ожидать от людей того или иного темперамента, различать форма коммуникации, агрессию и эмоциональный "всплеск".
Порядок работы.
Упражнение.
Ведущий предлагает абстрактную ситуацию, например: "Вы спешите на встречу. Вас обрызгивает проезжающий мимо автомобиль". Как вы поведете себя в данном случае? Записать на листочках свои реакции (вербальные и невербальные) и первые фразы, которые бы вы произнесли. Затем все читают свои листочки и делятся на 4 группы по сходству реакций.
Обсуждение.
Какие реакции характерны в большей степени для каждого из четырех типов темперамента?
Какие чувства вызывают эти реакции у людей другого темперамента?
Какие последствия во взаимодействии могут быть, если не учитывать эти факторы?
Конструктивные и деструктивные формы взаимодействия людей различного темперамента.
Информация для социального педагога.
Выводов лучше не навязывать, опасаясь установленных стереотипов.
Рекомендации для подростков по недопущению межличностных проблем в своей среде.
Упражнение 1. В общении со своими сверстниками внимательно следите за своими высказываниями и действиями, отмечая попутно, какие реакции они вызывают со стороны других людей.
Упражнение 2. Старайтесь систематически делать выводы о том, как люди относятся к вам.
Упражнение 3. Чаще экспериментируйте над собой, выступая, например, перед зеркалом, постоянно меняя выражение лица, жесты, пантомимику (положение тела). Одновременно пытайтесь предсказать реакцию, которую вы можете вызвать у окружающих.
Упражнение 4. (выполняется, как правило, после упражнения 3). Перенесите упражнение 3 в ситуацию реального общения со сверстниками, одновременно наблюдая за собой и за действиями собеседников, соотнося свои реакции с реакциями окружающих людей. В этом случае особенно важно использовать такие движения и действия, которые демонстрируют хорошее отношение к человеку.
75