Вход

Личностные детерминанты профессионального самоопределения

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 136138
Дата создания 2009
Страниц 81
Источников 32
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 340руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Взаимосвязь личностных особенностей и профессионального самоопределения в подростковом возрасте
1.1 Основные подходы к исследованию профессионального самоопределения
1.2. Основные подходы к исследованию личностного развития в подростковом и юношеском возрасте
1.3. Личностные предпосылки самоопределения в подростковом возрасте
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование личностных детерминант профессионального самоопределения в подростковом возрасте
2.1 Организация и ход эксперимента
2.2 Описание методик
2.3 Обсуждение экспериментальных данных
2.3.1. Анкета оценки поведения в формализованной обстановке
2.3.2. Анализ результатов по методике темпинг-тест
2.3.3. Анализ результатов по методике «опросник Д.Холланда»
2.3.4. Анализ результатов по методике диагностики мотивационной структуры личности
2.3.5. Анализ результатов идеографического теста
2.3.6. Корреляционный анализ по Спирмену
2.4. Методические рекомендации учителям старших классов, специалистам, работающим с подростками и юношами в области профессионального самоопределения
Выводы по второй главе
Заключение
Литература

Фрагмент работы для ознакомления

Различия по реалистическому типу по методике Д. Холланда и выбору жизнеобеспечение показывают, что для русскоязычной группы характерно в отличие от немецкоговорящей обладание высокой эмоциональной зависимостью, ориентированность на настоящее. Предпочтение заниматься конкретными объектами и их использованием.
Профессиональные устремления на данном этапе у старшеклассников отличаются выраженными социальными умениями, умением общаться, стремлением к лидерству, потребностями в многочисленных социальных контактах. Однако следует отметить, что старшеклассники немецкоговорящей группы не связывают свое профессиональное самоопределение с производительной мотивацией, определяю свои профессиональные устремления особенностями предприимчивого типа: цели и задачи, позволяющие проявить энергию, импульсивность, энтузиазм. Не нравятся занятия, требующие усидчивости, большого труда, моторных навыков, концентрации внимания
2.4. Методические рекомендации учителям старших классов, специалистам, работающим со старшеклассниками в области профессионального самоопределения
Важнейшим принципом психологического содействия выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Содействие же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости к осуществлению коррекции профессионального развития. Реализация социально-психологического содействия возможна при наличии целостной комплексной программы. Ее разработка основывается на следующих принципах:
учитывается потребность личности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;
признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом сопровождения;
психотехнологии сопровождения соотносятся с закономерностями профессионального становления личности.
Основные модели (схемы) активизации профессионального самоопределения
В самом общем плане основные модели (схемы) активизации профессионального самоопределения могут быть представлены следующим набором:
1) «психотерапевтический» (а может, и «профконсультационный») миф, создающий основу для доверительных отношений между старшеклассником и психологом, а также вера старшеклассника в используемые методы и подходы к решению данных проблем;
2) информационное воздействие;
3) логическое воздействие на старшеклассника (замечено, что такому воздействию чаще подвергаются люди с более развитым интеллектом, т. е. не всегда такое воздействие эффективно для всех без исключения клиентов);
4) сама конкретная (особенно интригующая клиента) методика (в случае использования активизирующих методик создается реальная основа для подлинного диалога психолога с консультируемым);
5) присутствие на профориентационных занятиях других (авторитетных для данной аудитории) специалистов, например в нынешней ситуации тех людей, которые уже добились определенного профессионального и жизненного успеха.
Используемые формы и методы активизации профессионального самоопределения:
индивидуальные беседы-консультации (с применением активизирующих вопросов, совместных технологий по анализу ситуаций самоопределения и т.п.);
тренинговые процедуры;
профориентационные игры и упражнения;
специально организованные дискуссии;
использование элементов дискуссий-экспромтов в рамках лекций и семинаров (для большей эффективности обычно такие «экспромты» также специально готовятся);
активизирующие опросники (со специальными вопросами, провоцирующими размышления о сложных ценностно-смысловых аспектах самоопределения);
совместное с старшеклассником (или с классом) рассмотрение задач-ситуаций профессионального и личностного самоопределения;
собственные примеры консультанта или преподавателя (часто такие примеры могут оказаться довольно интересными и убедительными для старшеклассников) и др.
Если исходить из реальности профконсультационной практики, то можно выделить следующие обобщенные схемы (модели) активизирующего воздействия на старшеклассников и разные аудитории.
Схема «Прелесть». Общая схема активизирующего воздействия примерно следующая: сначала у клиентов вызывается состояние восторга, клиенты просто очарованы профконсультантом (консультант обычно демонстрирует свор обаяние, мастерство и эрудицию). После чего «очарованные» таким образом клиенты с готовностью воспринимают любые рассуждения и рекомендации психолога. К сожалению, достигнутый эффект «очарования» почти не оставляет возможностей для самостоятельных размышлений и переживаний клиентов, т.е. активизирующий эффект крайне низкий (хотя все при этом очень довольны).
Схема «Проблемное обучение». Предполагает специально созданные ситуации «удивления» клиента, после того как ему не удается решить предложенную задачу (внешне такую простую) своим обычным способом. Клиент как бы сам обращается за помощью к консультанту, а психолог-консультант с помощью системы небольших подсказок подводит клиента к самостоятельному поиску нового средства решения задачи. При удачной реализации данной схемы активизирующий эффект может быть достаточно высоким. Главная проблема – разработать системы усложняющихся подсказок под конкретные задачи-ситуации.
Схема «Незавершенное действие». Предполагает первоначальную интригу со стороны психолога и даже начало совместной деятельности по решению данной проблемы (осмыслению ситуации самоопределения). Но в самый интересный момент, когда у клиентов уже возникло ощущение, что они на правильном пути, работа прекращается. Расчет делается на то, что уже включенные в деятельность клиенты продолжат ее за рамками занятия или консультации. И здесь активизирующий эффект может оказаться значительным. Важно лишь выбрать удачный момент для резкого прекращения совместной работы.
Схема «Психолого-педагогический поступок». Сначала следует заинтриговать клиентов (учащихся) какой-то важной проблемой (обычно ценностно-нравственного плана). Далее преподаватель как бы невзначай начинает размышлять вслух в присутствии аудитории. Предполагается, что такие размышления носят нешаблонный и в чем-то даже парадоксальный характер, что может вызвать у клиентов первоначальное непонимание и даже элементы агрессии (ведь известно, что любое серьезное отклонение от существующих шаблонов и стандартов осуждается, в том числе и в старшеклассниковых аудиториях). Поэтому проводить такую работу следует очень осторожно, также рассчитывая при этом на «отсроченный эффект».
Схема «Специально организованная дискуссия». Предполагается, что психолог сначала должен также заинтриговать учеников определенной проблемой, т.е. спровоцировать желание обсуждать ее. Но, как известно, импровизированное обсуждение часто превращается в хаос (редкие исключения относятся к «культурным» аудиториям). Поэтому очень важным условием реализации такой схемы является совместная выработка правил совместного обсуждения. Другим важным условием является выделение наиболее спорных вопросов и разных точек зрения (из-за которых возникает разногласие).
Схема занятия, близкого к «тусовке». В основе работы лежит создание особой «атмосферы» элитного (или псевдоэлитного) обсуждения тех или иных проблем самоопределения. Обсуждение обычно организуется со ссылками на популярных в определенной среде авторов, с использованием изысканных (или псевдоизысканных) выражений и интонаций, а также с «легким жонглированием» сложными научными (или псевдонаучными) терминами и понятиями. Существует немало клиентов, которым важен не столько результат размышлений над проблемами самоопределения, сколько сам процесс таких размышлений, где наиважнейшим становится внешнее («тусовочное») оформление подобных обсуждений. Стремление к такой псевдоэлитарности можно объяснять разными причинами (стремлением самоутвердиться, недостатком настоящей внутренней культуры и самоуважения и т.п.), но его можно рассматривать и как один из вариантов работы с определенными группами старшеклассников.
«Академическая схема». Предполагает логически обоснованное и в чем-то даже методичное изложение разных позиций, их обобщение и четкие выводы. Для реализации такой схемы и получения желательных активизирующих эффектов необходима подготовленная аудитория, что в большинстве случаев является редкостью.
Схема организации подлинного диалога с старшеклассником (или с группой). Опыт показывает, что часто для построения такого диалога все-таки требуется определенная подготовительная работа (определение готовности клиента к диалогу, создание мотивационной основы для диалога и т. п.). Именно организации такого диалога, позволяющего «активизировать» клиента, а затем и формировать его готовность к самостоятельным и осознанным действиям, т.е. выводить его на уровень активности, и посвящено данное пособие.
Выводы по второй главе
1) По результатам наблюдения в немецкоговорящей группе у старшеклассников наблюдались признаки тревожности (20%), неуверенности в себе, признаки нарушенного общения (22%) (часто спорили, пытались навязать свое мнение другим, вступали в полемику). Во время обследования старшеклассники пытались задавать вопросы, в ходе которых отмечали неуверенность позиций профессионального самоопределения. Внешний вид в 90% случаев не отличался от общепринятого в школе, а именно классический костюм и белая блузка или рубашка.
2) Старшеклассников беспокоил вопрос профессионального самоопределения, в котором отмечалось различие в личностных детерминантах у старшеклассников, а именно у детей немецкоговорящей группы не сформированы понятия о месте будущего профессионального обучения. Многие старшеклассники из смешанных семей и у них возникли серьезные затруднение, где именно им необходимо учиться будущей профессии, и дальше жить, так как у многих детей родственники и в Германии и в России.
3) В русскоговорящей группе в ходе наблюдения признаки тревожности не были отмечены, признаки нарушенного общения не выявлены. Во время обследования старшеклассники пытались задавать вопросы, в ходе которых отмечали уверенность позиций профессионального самоопределения. Внешний вид в 90% случаев не отличался от общепринятого в школе, а именно классический костюм и белая блузка или рубашка.
4) Критические значения для 5% и 1% уровней значимости имеют фиксированную величину и составляют соответственно для 0,21 и 0,12 то в зону значимости они не входят и можно говорить о незначительном различии между наблюдением в немецкоговорящей и русскоговорящей группах. Следовательно, утверждать о статически значимых различиях, полученных в ходе наблюдения нельзя.
По результатам, полученным по методике темпинг-тест можно сделать следующее заключение, что количество реакций 225,4 в немецкоговорящей группе свидетельствует о среднем уровне активности двигательного аппарата. Уровень 251,9 в русскоговорящей группе свидетельствует о высоком уровне активности двигательного аппарата и высоком уровне работоспособности.
По методике Д.Холланда были получены результаты, определяющие характерные в немецкоговорящей группе выборы социального типа и артистического типа. Для русскоговорящей группы характерные выборы реалистичного типа и предприимчивого типа.
По результатам диагностики мотивационной структуры личности в немецкоговорящей группе можно сделать следующее заключение: у старшеклассников наблюдается снижение средних значений по следующим шкалам диагностики мотивационной структуры личности: жизнеобеспечение – 20,6; социальный статус – 20,9; социальная полезность – 20,4.
5) Превышение показателей наблюдается по шкале общение – 26,6, что означает преобладание данного мотива в жизни старшеклассников в период профессионального самоопределения.
6) По результатам исследования фактора потребительной и производительной мотивации следует отметить преобладание потребительной мотивации (93,7) над производительной мотивацией (67,4).
7) По результатам диагностики мотивационной структуры личности в русскоговорящей группе можно сделать следующее заключение: у старшеклассников преобладание средних значений по шкалам жизнеобеспечение – 28,9, комфорт – 25,6 и общение – 26,7, что означает преобладание данного мотива в жизни старшеклассников в период профессионального самоопределения.
8) По результатам исследования фактора потребительной и производительной мотивации следует отметить преобладание потребительной мотивации (93) над производительной мотивацией (64,4). Результаты исследования говорят о том, что у старшеклассников преобладают личностные детерминанты потребительной мотивации: желание получить престижную профессию, позволяющую иметь высокий заработок и пользующуюся высоким престижем у молодежи; желание производить и сделать что-то полезное для общества у старшеклассников остается на низком уровне.
9) По результатам идеографического теста можно сделать следующий вывод, что для старшеклассников немецкоговорящей группы в период профессионального самоопределения характерно: преимущественно выбор фигуры – квадрат, что говорит о наличии интровертированного типа среди старшеклассников, последовательности в принятии решений, склонности к техническим видам деятельности. Наличие признаков тревожности (предмет на голове) было отмечено у 57% старшеклассников. Определен 5 тип личности – интуитивный тип, который отличается чувствительностью и истощаемостью нервной системы. Стремление к приукрашиванию, эстетизации действительности. Интерес к искусству и человеку. Легко вживается в различные социальные роли. Тонко чувствует все новое и необычное. Отзывчив. Не выносит посягательств на свою свободу.
10) Для русскоговорящей группы характерно: преимущественно выбор треугольник, что говорит о склонности к организаторской деятельности, доминированию, стремление к успеху, повышенный уровень притязаний. Устойчивость к стрессу, быстрота, решительность, активность.
11) Наличие признаков тревожности (предмет на голове) было отмечено у 30% старшеклассников. Равномерные выборы (21%) 1, 3 и 5 типы личности.
12) При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента были получены данные на высоком уровне (p<0,01) статистически достоверных различий по темпинг-тесту (3,63442), реалистическому типу по методике Д. Холланда (4,88656) выбору жизнеобеспечение (5,55343).
13) Таким образом, анализ достоверности различий по критерию Стьюдента показал различия в профессиональном самоопределении у старшеклассников немецкоговорящей группы по темпинг-тесту, котрый характеризует показатель средней физиологической устойчивости (стабильности), по сравнению с высоким у респондентов русскоговорящей группы.
14) Различия по реалистическому типу по методике Д. Холланда и выбору жизнеобеспечение показывают, что русскоязычной группы характерно в отличие от немецкоговорящей обладание высокой эмоциональной зависимостью, ориентированность на настоящее. Предпочтение заниматься конкретными объектами и их использованием.
15) Профессиональные устремления на данном этапе у старшеклассников отличаются выраженными социальными умениями, умением общаться, стремлением к лидерству, потребностями в многочисленных социальных контактах. Однако следует отметить, что старшеклассники немецкоговорящей группы не связывают свое профессиональное самоопределение с производительной мотивацией, определяю свои профессиональные устремления особенностями предприимчивого типа: цели и задачи, позволяющие проявить энергию, импульсивность, энтузиазм. Не нравятся занятия, требующие усидчивости, большого труда, моторных навыков, концентрации внимания.
Заключение
Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего и основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях старшеклассников.
Актуальность исследования обусловлена проблемой определенной в ходе развития у детей немецкоговорящей группы внутриличностных противоречий профессионального самосознания, обусловленные рассогласованием ценностных ориентаций, самооценки, уровня притязаний, социально-профессиональных установок и др. Личностные детерминанты профессионального развития порождают профессиональную активность, которая инициирует образование гибкого, пластичного (креативного) индивидуального стиля деятельности. Невротическая потребность в признании и одобрении вызывает отчуждение и изоляцию работника и в конечном итоге – может вызвать профессиональное саморазрушение.
Исследование проводилось на базе немецкой школы в Москве в период марта 2007 года.
Проведенный обзор литературы, посвященной анализу литературы по основным положениям теории личностных детерминант профессионального самоопределения, позволил сделать выводы:
1) Выбор будущей профессии, определение своего неслучайного места в жизни, является одним из самых главных решений, которое приходится принимать старшекласснику. Выбор профессии в наше время рассматривается как основа жизненного самоутверждения человека в обществе. В лице человека, не занятого своим делом, не нашедшего себя в труде, общество несет невосполнимые духовные и материальные потери. При этом вследствие неудовлетворенности, сознания неспособности внести в работу элемент творчества огромный ущерб терпит и сама личность. Гармоничное развитие личности обязательно предполагает правильное профессиональное самоопределение.
2) Профессиональное самоопределение – это самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации. Этот процесс обусловлен проявлениями внутренних ресурсов, сил, установок на пути профессионального становления личности и ее развития. Профессиональное самоопределение человека в мире профессий и на профессиональном пути является личным и личностным аспектом формирования профессионала.
3) Профессиональное самоопределение является многомерным и многоступенчатым процессом, который можно рассматривать под разными углами зрения: как серию задач, которые ставит общество перед личностью и которые ей следует решать; как процесс поэтапного принятия решения, посредством которого человек формирует баланс между собственными предпочтениями, интересами, целями и требованиями трудовой деятельности, потребностями общества и т. п.; как процесс формирования личности профессионала, его индивидуального стиля и оценки деятельности.
В ходе проведенного исследования были определены личностные детерминанты профессионального самоопределения.
1) По результатам наблюдения в немецкоговорящей группе у старшеклассников наблюдались признаки тревожности (20%), неуверенности в себе, признаки нарушенного общения (22%) (часто спорили, пытались навязать свое мнение другим, вступали в полемику). Во время обследования старшеклассники пытались задавать вопросы, в ходе которых отмечали неуверенность позиций профессионального самоопределения. Внешний вид в 90% случаев не отличался от общепринятого в школе, а именно классический костюм и белая блузка или рубашка.
Старшеклассников беспокоил вопрос профессионального самоопределения, в котором отмечалось различие в личностных детерминантах у старшеклассников, а именно у детей немецкоговорящей группы не сформированы понятия о месте будущего профессионального обучения. Многие старшеклассники из смешанных семей и у них возникли серьезные затруднение, где именно им необходимо учиться будущей профессии, и дальше жить, так как у многих детей родственники и в Германии и в России.
В русскоговорящей группе в ходе наблюдения признаки тревожности не были отмечены, признаки нарушенного общения не выявлены. Во время обследования старшеклассники пытались задавать вопросы, в ходе которых отмечали уверенность позиций профессионального самоопределения. Внешний вид в 90% случаев не отличался от общепринятого в школе, а именно классический костюм и белая блузка или рубашка.
Следует подчеркнуть, однако, что поскольку критические значения для 5% и 1% уровней значимости имеют фиксированную величину и составляют соответственно для 0,21 и 0,12 то в зону значимости они не входят и можно говорить о незначительном различии между наблюдением в немецкоговорящей и русскоговорящей группах. Следовательно, утверждать о статически значимых различиях, полученных в ходе наблюдения нельзя.
2) По результатам, полученным по методике темпинг-тест можно сделать следующее заключение, что количество реакций 225,4 в немецкоговорящей группе свидетельствует о среднем уровне активности двигательного аппарата. Уровень 251,9 в русскоговорящей группе свидетельствует о высоком уровне активности двигательного аппарата и высоком уровне работоспособности.
3) По методике Д.Холланда были получены результаты, определяющие характерные в немецкоговорящей группе выборы социального типа и артистического типа. Для русскоговорящей группы характерные выборы реалистичного типа и предприимчивого типа.
4) По результатам диагностики мотивационной структуры личности в немецкоговорящей группе можно сделать следующее заключение: у старшеклассников наблюдается снижение средних значений по следующим шкалам диагностики мотивационной структуры личности: жизнеобеспечение – 20,6; социальный статус – 20,9; социальная полезность – 20,4.
Превышение показателей наблюдается по шкале общение – 26,6, что означает преобладание данного мотива в жизни старшеклассников в период профессионального самоопределения.
По результатам исследования фактора потребительной и производительной мотивации следует отметить преобладание потребительной мотивации (93,7) над производительной мотивацией (67,4).
По результатам диагностики мотивационной структуры личности в русскоговорящей группе можно сделать следующее заключение: у старшеклассников преобладание средних значений по шкалам жизнеобеспечение – 28,9 и общение – 26,7, что означает преобладание данного мотива в жизни старшеклассников в период профессионального самоопределения.
По результатам исследования фактора потребительной и производительной мотивации следует отметить преобладание потребительной мотивации (93) над производительной мотивацией (64,4). Результаты исследования говорят о том, что у старшеклассников преобладают личностные детерминанты потребительной мотивации: желание получить престижную профессию, позволяющую иметь высокий заработок и пользующуюся высоким престижем у молодежи; желание производить и сделать что-то полезное для общества у старшеклассников остается на низком уровне.
5) По результатам идеографического теста можно сделать следующий вывод, что для старшеклассников немецкоговорящей группы в период профессионального самоопределения характерно: преимущественно выбор фигуры – квадрат, что говорит о наличии интровертированного типа среди старшеклассников, последовательности в принятии решений, склонности к техническим видам деятельности. Наличие признаков тревожности (предмет на голове) было отмечено у 57% старшеклассников. Определен 5 тип личности – интуитивный тип, который отличается чувствительностью и истощаемостью нервной системы. Стремление к приукрашиванию, эстетизации действительности. Интерес к искусству и человеку. Легко вживается в различные социальные роли. Тонко чувствует все новое и необычное. Отзывчив. Не выносит посягательств на свою свободу.
Для русскоговорящей (русскоговорящей) группы характерно: преимущественно выбор треугольник, что говорит о склонность к организаторской деятельности, доминированию, стремление к успеху, повышенный уровень притязаний. Устойчивость к стрессу, быстрота, решительность, активность.
Наличие признаков тревожности (предмет на голове) было отмечено у 30% старшеклассников. Равномерные выборы (21%) 1, 3 и 5 типов личности.
6) При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента были получены данные на высоком уровне (p<0,01) статистически достоверных различий по темпинг-тесту (3,63442), реалистическому типу по методике Д. Холланда (4,88656) выбору жизнеобеспечение (5,55343).
Таким образом, по критерию Стьюдента были определены достоверные различия в профессиональном самоопределении у старшеклассников немецкоговорящей группы по темпинг-тесту, котрый характеризует показатель средней физиологической устойчивости (стабильности), по сравнению с высоким у респондентов русскоговорящей группы.
Различия по реалистическому типу по методике Д. Холланда и выбору жизнеобеспечение по структуре мотивации показывают, что для русскоязычной группы характерно в отличие от немецкоговорящей обладание высокой эмоциональной зависимостью, ориентированность на настоящее. Предпочтение заниматься конкретными объектами и их использованием.
Профессиональные устремления на данном этапе у старшеклассников отличаются выраженными социальными умениями, умением общаться, стремлением к лидерству, потребностями в многочисленных социальных контактах. Однако следует отметить, что старшеклассники немецкоговорящей группы не связывают свое профессиональное самоопределение с производительной мотивацией, определяю свои профессиональные устремления особенностями предприимчивого типа: цели и задачи, позволяющие проявить энергию, импульсивность, энтузиазм. Не нравятся занятия, требующие усидчивости, большого труда, моторных навыков, концентрации внимания.
Общий вывод.
1) На основании результатов, полученных в ходе исследования можно сделать общее заключение о том, что гипотеза исследования доказана, задачи работы выполнены, цель – достигнута.
На профессиональное самоопределение старшеклассников немецкоговорящей группы сильное влияние оказывают родители, сверстники, а также особенности немецкой культуры, определенные смешанными браками.
У старшеклассников немецкоговорящей группы наблюдаются внутриличностные противоречия из-за рассогласования ценностных ориентаций, самооценки, уровня притязаний, социальных установок. Характерными являются неуверенность в себе, не сформированность понятия о месте будущего профессионального обучения. Желание иметь престижную профессию больше, чем сделать что-то полезное для общества.
Следовательно, приходится констатировать, что большинство старшеклассников психологически не готовы к самостоятельной активности, что влияет на их профессиональное самоопределение.
Литература
Бодров В.А., Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 2000. – 242 с.
Баронин А.С. Этническая психология. Киев: Тандем, 2000. – 264 с.
Волков Б.С. Психология старшеклассника. М.: Гаудеамус, 2005. – с. 208.
Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: МПСИ: Флинта, 2004. – 336 с.
Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. Развитие и диагностика способностей. Отв. редактор В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М. Наука.: 2001. – 121 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. – 240 с.
Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в старшеклассниковом и старшем школьном возрасте. Орехово-Зуево: Педагогический институт, 2002. – с. 56.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. – 512 с.
Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Из-во «Принтер», 2000. – 336 с.
Климов Е.А. Пути в профессионализм. М.: МПСИ: Флинта, 2003. – 320 с.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., ЭКСМО-Пресс, 2004. – 336 с.
Мучински П. Психология. Профессия. Карьера. СПБ.: Питер, 2004. – 539 с.
Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 418 с.
Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск, 1995. – 224 с.
Поляков В.А. Технология карьеры. М.: Апрель, 2004. – 344 с.
Психология профессионального здоровья. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2006. – 480 с.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Академия, 2001. – 312 с.
Пряжникова Е. Ю. Пряжников Н.С. Профориентация. М.: Академия, 2005. – 496 с.
Психологическое сопровождение выбора профессии. Под редакцией Л.М.Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 184 с.
Психологические программы развития личности в старшеклассниковом и старшем школьном возрасте. М., 2004. – 124 с.
Психология труда. Под редакцией А.В. Карпова. М.: Владос-пресс, 2003. – 352 с.
Психология труда и организационная психология. Под ред. Е. А. Климова, И. В. Екевичевой, О. Г. Носковой. М.: РПО, 2001. – 256 с.
Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В.А. М.: ПЕР СЭ, 2004. – 768 с.
Романова Е.С. 99 популярных профессий. СПб.: Питер, 2006. – 464 с.
Толочек В.А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2006. – 479 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: ЭКСМ, 2000. – 420 с.
Фромм Э. Революция надежды. СПб.: Мысль, 2002. – 565 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности М. Логос. 1995. – 265 с.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М.: Московский открытый Университет, 2005 – 256 с.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Опыт теоретико-экспериментального исследования. М.: Прометей, 2004 – 334 с.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. – 352 с.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1995.
Айни А.Е., Айни М.Б., Саймэк-даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. М.: 1999. – 486 с.
Дашкевич О.В. Озерова С.А. Психологическая структура личности тревожного старшеклассника: психорегуляционный аспект. Сб.: Научные труды МЛГУ, психолого-педагогическая серия. М.: Прометей,1999. – с. 308-314.
Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Под. ред. В.Н. Панферова. Псков: Изд-во псковский областной инст-т усовершенствования врачей, 1994. – с.107-121.
Колтлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. СПб.: Питер, 2001. – 464 с. 6. Кривцова С.В. и др. старшеклассник на перекрестке эпох. М.: Генезис,1997. – 287 с.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/д.: Феникс, 1997. – 549 с.
Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие для студ. высш. учеб заведений Л.М.Митина. Ю.А.Кореляков, Г.В.Шавырина др. Под ред. Л.М.Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с.
Психологические программы развития личности в старшем школьном возрасте. Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 128 с.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Под ред. Райгородского Д.Я. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2005. – с. 528-530.
Психодиагностика в социально-культурном сервисе и туризме: Учебное пособие для студ. высш. учеб заведений. О.В.Солонкина, д.М Рамендик. М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 224 с.
Психологические тесты. Ахмеджанов Э.Р. Составление, подготовка текста, библиография. М.: 1995. – 320 с.
Психотерапевтическая энциклопедия. Под редакцией Б.Д.Карвасарского. СПб.: ЗАО, изд-во «Питер», 1999 – с.532-533.
Резапкина Г.В. Я и моя профессия. Рабочие материалы для преподавания программы профессионального и личного самоопределения. Я и моя профессия. МОЦГТО, 1999г. – С.14-16.
Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения старшеклассников и условия его коррекции. М.: М Психолого-Социальный институт: Флинта, 1998. – 96 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002. – 350 с.
Субботина Л Ю Психологические защиты Ярославль: Академия развития: Акад. Холдинг, 2000. – 112 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. М. Прогресс, 1990.
Франкл. В. доктор и душа. Пер. с англ. СПб.: Ювента, 1997.
Хорни К. Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности.
Хорни К. Собр. Соч. В З т. М.: Смысл, 1997.
Хорни К Невротическая личность нашего времени Самоанализ. М.: Мысль, 1994. 22.Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для старшеклассников и их педагогов. Рига: ГПД Эксперимент, 1997. – 276 с.
Чудновский В.Э. Смысл жизни как психологическая реальность. СПб.: Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни. М.: Психол. Ин-т РАО, 1997. – С 14-21.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Кн.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П.. М.: Педагогика, 1989. – с. 60-77.
Эриксон Э. Юность с точки зрения социопсихоанализа. Из кн.: Райс Ф. Психология старшеклассникового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. – с. 57-64.
Этнопсихология. Под редакцией Стефаненко Т.Г. М.: Аспект-пресс, 2008. – 368 с.
Этнопсихология и межнациональные отношения. Курс лекций / В.Г. Крысько. М.: Издательство «Экзамен», 2002. – 448с.
Приложения
Приложение № 1. Методика «опросник Д.Холланда»
Бланк для ответов по методике Дж.Холланда
1а Инженер-технолог 1б Конструктор 2а Завуч по внеклассной работе 2б Председатель профсоюзного комитета 3а Дизайнер 3б Чертежник 4а Ученый-химик 4б Бухгалтер 5а Политический деятель 5б Писатель 6а Повар 6б Наборщик 7а Адвокат 7б Редактор научного журнала 8а Воспитатель 8б Художник по керамике 9а Вязальщик 9б Санитарный врач 10а Нотариус 10б Снабженец 11а Переводчик художественной
литературы 11б Лингвист 12а Педиатр 12б Статистик 13а Заведующий магазином 13б Фотограф 14а Философ 14б Психиатр 15а Оператор ЭВМ 15б Карикатурист 16а Садовник 16б Метеоролог 17а Учитель 17б Командир отряда 18а Художник по металлу 18б Маляр 19а Гидролог 19б Ревизор 20а Заведующий хозяйством 20б Дирижер 21а Инженер-электронщик 21б Секретарь-машинистка 22а Главный зоотехник 22б Зоолог 23а Спортивный врач 23б Фельетонист 24а Водитель троллейбуса 24б Медсестра 25а Копировщик 25б Директор 26а Архитектор 26б Математик 27а Работник детской комнаты
милиции 27б Счетовод 28а Председатель колхоза 28б Агроном-счетовод 29а Биолог 29б Офтальмолог 30а Архивариус 30б Скульптор 31а Стенографист 31б Логопед 32а Экономист 32б Заведующий магазином 33а Научный работник музея 33б Консультант 34а Корректор 34б Критик 35а Радиооператор 35б Специалист по ядерной физике 36а Врач 36б Дипломат 37а Актер 37б Телеоператор 38а Археолог 38б Эксперт 39а Закройщик-модельер 39б Декоратор 40а Часовой мастер 40б Монтажник 41а Режиссер 41б Ученый 42а Психолог 42б Поэт Фамилия Имя Отчество________________________________________
1а 1б 2а 2б 3а 3б 4а 4б 5а 5б 6а 6б 7а 7б 8а 8б 9а 9б 10а 10б 11а 11б 12а 12б 13а 13б 14к 14б 15а 15б 1ба 16б 17а 17б 18а 18б 19а 19б 20а 20б 21а 21б 22а 22б 23а 23б 24а 24б 25а 25б 26а 26б 27а 27б 28а 28б 29а 29б 30а 30б 31а 31б 32а 32б 33а 33б 34а 34б 35а 35б 36а 36б 37а 37б 38а 38б 39а 39б 40а 40б 41а 41б 42а 42б
Приложение №2. Опросник для диагностики мотивационной структуры личности В.Э. Мильмана
1. В своем поведении в жизни нужно придерживаться следующих принципов:
а. «время – деньги», нужно стремиться их больше заработать;
б. «главное – здоровье», нужно беречь себя и свои нервы;
в. свободное время нужно проводить с друзьями;
г. свободное время нужно отдавать семье;
д. нужно делать добро, даже если это дорого обходится;
е. нужно делать все возможное, чтобы завоевать место под солнцем и превосходить других;
ж. нужно приобретать больше знаний, разбираться в искусстве, чтобы понять причины и сущность того, что происходит вокруг;
з. нужно стремиться открыть что-то новое, создать, приобрести, добиться успехов в искусстве.
2. В своем поведении на работе нужно следовать таким принципам:
а. работа – это вынужденная жизненная необходимость;
б. главное – не допускать конфликтов;
в. нужно стремиться обеспечить себя спокойными удобными условиями;
г. нужно активно стремиться к продвижению по службе;
д. главное – завоевать авторитет и признание;
е. нужно постоянно совершенствоваться в своем деле и сверх обязательных требований работы;
ж. в своей работе всегда можно найти интере

Список литературы [ всего 32]

1)Бодров В.А., Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.
2)Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Знание, 2000. – 242 с.
3)Винокуров Л.В., Скрипка И.И. Организационная психология. СПб.: Питер, 2004. – 511 с.
4)Волков Б.С. Психология подростка. М.: Гаудеамус, 2005. – с. 208.
5)Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: МПСИ: Флинта, 2004. – 336 с.
6)Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. Развитие и диагностика способностей. Отв. редактор В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М. Наука.: 2001. – 121 с.
7)Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. – 240 с.
8)Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Орехово-Зуево: Педагогический институт, 2002. – с. 56.
9)Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. – 512 с.
10)Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Из-во «Принтер», 2000. – 336 с.
11)Климов Е.А. Пути в профессионализм. М.: МПСИ: Флинта, 2003. – 320 с.
12)Маркова А. К. Психология профессионализма. М., ЭКСМО-Пресс, 2004. – 336 с.
13)Мучински П. Психология. Профессия. Карьера. СПБ.: Питер, 2004. – 539 с.
14)Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 418 с.
15)Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск, 1995. – 224 с.
16)Поляков В.А. Технология карьеры. М.: Апрель, 2004. – 344 с.
17)Психология профессионального здоровья. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2006. – 480 с.
18)Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Академия, 2001. – 312 с.
19)Пряжникова Е. Ю. Пряжников Н.С. Профориентация. М.: Академия, 2005. – 496 с.
20)Психологическое сопровождение выбора профессии. Под редакцией Л.М.Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 184 с.
21)Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М., 2004. – 124 с.
22)Психология труда. Под редакцией А.В. Карпова. М.: Владос-пресс, 2003. – 352 с.
23)Психология труда и организационная психология. Под ред. Е. А. Климова, И. В. Екевичевой, О. Г. Носковой. М.: РПО, 2001. – 256 с.
24)Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В.А. М.: ПЕР СЭ, 2004. – 768 с.
25)Романова Е.С. 99 популярных профессий. СПб.: Питер, 2006. – 464 с.
26)Толочек В.А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2006. – 479 с.
27)Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: ЭКСМ, 2000. – 420 с.
28)Фромм Э. Революция надежды. СПб.: Мысль, 2002. – 565 с.
29)Шадриков В.Д. Деятельность и способности М. Логос. 1995. – 265 с.
30)Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М.: Московский открытый Университет, 2005 – 256 с.
31)Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Опыт теоретико-экспериментального исследования. М.: Прометей, 2004 – 334 с.
32)Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. – 352 с.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00529
© Рефератбанк, 2002 - 2024