Вход

Представление младших школьников о пространстве собственных возможностей

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 135843
Дата создания 2009
Страниц 64
Источников 32
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
5 560руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические основы исследований представления младших школьников о пространстве собственных возможностей
1.1. Представление как психологическая категория: сущность, природа, функции
1.2. Основные подходы к проблеме развития способностей как нереализованных в деятельности возможностях в трудах отечественных и зарубежных психологов
1.3. Представления о собственных возможностях в контексте развития личности
1.4. Особенности познавательной сферы младших школьников
Глава 2. Эмпирическое исследование представлений младших школьников об уровне развития собственных когнитивных возможностей
2.1. База и методы исследования
2.2. Анализ результатов исследования
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».
Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.
«Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь — и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».
Инструкция для взрослых:
«Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».
«Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторить их, — и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. По рядок слов не важен».
Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3–5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5–6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.
Тестовый материал: число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.
Интерпретация результатов теста.
По полученному протоколу составляется график, кривая запоминания. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит правильно до 9 или 10 слов.
Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвел 8–9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.
Поскольку целью нашего исследования является не просто изучение успешности выполнения этих и прочих заданий, а соотнесение успешности выполнения с предварительными представлениями испытуемых об этом, для нас было необходимо поместить весь возможный разброс степени успешности выполнения того или иного задания под предварительную оценку испытуемых, которая, как мы помним, представляло собой ответы «Да», «Нет» и «Не знаю».
В связи с этим здесь и далее грань успешности выполнения того или иного задания проводилась по среднему значению возможного диапазона ответов. Например, для этой методики, в которой максимум можно запомнить 10 слов, успешность (ответ испытуемого «Да») начиналась с 6 баллов.
Вводить же для каждой методики свою собственную систему предварительной оценки по результатам пилотажного исследования оказалось менее успешно, поскольку испытуемые достаточно часто оказывались не в состоянии точно спрогнозировать успешность предстоящего выполнения того или иного задания и давали вариант «Не знаю».
2. Корректурная проба.
Назначение теста: исследование степени концентрации и устойчивости внимания.
Описание теста.
Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.
Инструкция к тесту.
«На бланке с буквами вычеркните, просматривая ряд за рядом, все буквы «Е». Через каждые 60 секунд по моей команде отметьте вертикальной чертой, сколько знаков Вы уже просмотрели (успели просмотреть)».
Примечание: возможны другие варианты проведения методики: вычеркивать буквосочетания (например, «Но») или вычеркивать одну букву, а другую подчеркивать.
Тестовый материал:
Примечание: инструкция к детскому бланку (там где листики и домики) Корректурной пробы (Тесту Бурдона) — «Нарисуй окошко у каждого домика и веточку у каждого листика».
Обработка результатов теста.
Результаты пробы оцениваются по количеству пропущенных незачеркнутых знаков, по времени выполнения или по количеству просмотренных знаков. Важным показателем является характеристика качества и темпа выполнения (выражается числом проработанных строк и количеством допущенных ошибок за каждый 60-секундный интервал работы).
Концентрация внимания оценивается по формуле:
К = С2 / П, где
С — число строк таблицы, просмотренных испытуемым,
П — количество ошибок (пропусков или ошибочных зачеркиваний лишних знаков).
Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное зачеркивание.
Устойчивость внимания оценивается по изменению скорости просмотра на протяжении всего задания.
Результаты подсчитываются для каждых 60 секунд по формуле:
A = S / t, где
А — темп выполнения,
S — количество букв в просмотренной части корректурной таблицы,
t — время выполнения.
По результатам выполнения методики за каждый интервал может быть построена «кривая истощаемости», отражающая, устойчивость внимания и работоспособность в динамике.
Показатель переключаемости внимания вычисляется по формуле:
С = (So / S) х 100, где
So — количество ошибочно проработанных строк,
S — общее количество строк в проработанной испытуемым части таблицы.
При оценке переключаемости внимания испытуемый получает инструкцию зачеркивать разные буквы в четных и нечетных строках корректурной таблицы.
Полученный результат интерпретируется следующим образом.
0–20% — плохое внимание
21–40% — плохое внимание
41–60% — среднее внимание
61–80% — хорошее внимание
81–100% — очень хорошее внимание
После вычисления К, строится график:
В норме резких скачков не должно быть. Если кривая понижается — сниженная работоспособность. Чем более выражен спад, тем более выражен этот признак. Причины спада работоспособности: соматические заболевания (хронические болезни), переутомление, неврозы.
3. Оценка мышления младшего школьника С.А. Лукомской.
Вводные замечания. Экспериментально-психологическое исследование уровня мышления осуществляется посредством изучения разных его видов, которые рассматриваются как компоненты познания человеком окружающего мира. Виды мышления зависят от условий, в которых протекает мыслительный процесс.
При исследовании особенностей мышления младшего школьника целесообразно остановиться на изучении таких его видов, как образное и вербально-логическое. При отборе методик преследовалась цель изучить особенности мышления на достаточно простых заданиях, которые позволили бы избежать влияния ранее приобретенных знаний, привычных способов решения. Здесь же необходимо отметить, что при решении вопросов, связанных с изучением возрастных и индивидуальных особенностей развития мышления, необходимо соблюдать целый ряд определенных требований, к которым можно отнести в первую очередь специфическую организацию экспериментальной работы, а во вторую — обработку полученных результатов, связанную с получением сопоставимых между собой результатов.
Опыт 1.
Цель опыта. Оценка вербально-логического мышления.
Оснащение опыта. Бланк методики «Исключение слов». Методика позволяет оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков и состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова.
Бланк методики «Исключение слов»
1. книга, портфель, чемодан, кошелек 9. иней, пыль, дождь, роса
2. печка, керосинка, свеча, электроплитка 10. вода, ветер, уголь, трава
3. часы, очки, весы, термометр 11. яблоко, книга, шуба, роза
4. лодка, тачка, мотоцикл, велосипед 12. молоко, сливки, сыр, хлеб
5. самолет, гвоздь, пчела, вентилятор 13. береза, сосна, ягода, дуб
6. бабочка, штангенциркуль, весы,
ножницы 14. минута, секунда, час, вечер
7. дерево, этажерка, метла, вилка 15. Василий, Федор, Семен, Иван
8. дедушка, учитель, папа, мама
Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.
Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один–два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.
Обработка результатов.
1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания: за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.
2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки (табл. 3).
Таблица 3.
Поправка на время выполнения задания
Время, с Поправка на
время, баллы (250
250-330
(330 0
–3
–6
3. Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле
А = В + Т.
Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по таблице (табл. 4).
Таблица 4.
Шкальные оценки показателей мышления
Шкальная оценка Образное мышление Вербально–логическое мышление Шкальная оценка Образное мышление Вербально– логическое мышление 19 50 30 9 26–29 17–18 18 – – 8 23–25 15–16 17 50–48 29–28 7 20–22 – 16 48–47 – 6 17–19 12–14 15 45–47 28–27 5 14–16 7–11 14 41–44 27–26 4 12–13 5–6 13 38–40 – 3 8–11 – 12 36–37 23–25 2 5–7 3–4 11 33–35 21–22 1 2–4 – 10 30–32 19–20 0 0–2 3 Опыт 2.
Цель: оценка образного мышления.
Оснащение опыта. Наборы из 5 карт, на каждой из которых изображены четыре предмета.
Бланк методики «Четвертый лишний»
Карта 1.
Карта 2.
Карта 3.
Карта 4.
Карта 5.
Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов (форма 45б).
Серия Результат Время
выполнения, с. I
II
III
IV
V Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один–два дополнительных примера можно решить вместе с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.
Обработка результатов.
1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл. 5.).
Таблица 5.
Балльные оценки времени и точности выполнения задания
Серия Номер
картинки Точность,
баллы Время, с. Поправка
на время, баллы I 1 1 <6 +1 2 9 6–60 0 3 1 60–120 –1 4 5 >120 –2 II 1 1 <3 +1 2 1 3–40 0 3 5 40–60 –1 4 9 >60 –2 III 1 1 <3 +1 2 9 3–40 0 3 1 40–60 –1 4 1 >60 –2 IV 1 1 <3 +1 2 9 3–40 0 3 1 40–60 –1 4 5 >60 –2 V 1 1 <3 +1 2 9 3–40 0 3 1 40–60 –1 4 1 >60 –2 2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т) по формуле
А=В+Т
3. Получить общий показатель образного мышления (Аобщ) по данной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид
Аобщ = .
На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления, с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые шкальные оценки.
При анализе результатов исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет и поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими.
2.2. Анализ результатов исследования
Результаты успешности выполнения заданий с указанием группы задания, а также общее количество выполненных заданий представлены в таблице 6. Номер выполняемого задания не соответствует группе задания.
Для начала приведем общие результаты исследования.
Средний балл в зависимости от количества выполненных заданий 4,6.
Если количество набранных баллов было больше «4», то уровень успешности определялся как «выше среднего». Если количество баллов было ниже «4», то уровень успешности определялся как «ниже среднего»
Выше среднего: 14 человек, что составляет 63,6% от общего количества испытуемых.
Ниже среднего: 8 человек, что составляет 36,4%.
Таблица 6.
Результаты выполнения предложенных заданий испытуемыми
№ Испытуемый Методики Всего Заучивание
10 слов Корректурная
проба Оценка мышления Опыт 1 Опыт 2 1 Игорь Б. + + + + 4 2 Сергей Б. + + + + 4 3 Анна В. + – + + 3 4 Илья Ж. + + – + 3 5 Наталья Ж. + + – + 3 6 Елена З. – – + + 2 7 Владимир И. + + + + 4 8 Андрей К. – + + + 4 9 Артур К. – + + + 3 10 Михаил К. + + + + 4 11 Сергей К. + – + – 2 12 Наталья Л. + + + + 4 13 Артем М. – + + + 3 14 Анастасия М. – + – + 2 15 Елизавета М. + + + + 4 16 Кирилл Н. – + – + 2 17 Олеся П. + – – + 2 18 Ольга П. + + + – 3 19 Евгения П. – – + + 2 20 Юлия П. + – + + 2 21 Дарья Х. – – – + 1 22 Линда Я. – – – – 0 Готовность выполнить задание указывала на уровень представлений детей о пространстве собственных возможностей. На вопрос «Сможешь ли справиться с заданием?» было три варианта ответов: ответ «Да» (+), ответ «Нет» (–) и ответ «Не знаю» (?). Варианты ответов испытуемых представлены в таблице 7.
Таблица 7.
Готовность выполнения заданий у испытуемых экспериментальной группы
№ Испытуемый Методики Всего Заучивание
10 слов Корректурная
проба Оценка мышления Опыт 1 Опыт 2 + – ? 1 Игорь Б. + ? + + 3 0 1 2 Сергей Б. ? ? + + 2 0 2 3 Анна В. + ? + + 3 0 1 4 Илья Ж. ? + ? + 2 0 2 5 Наталья Ж. – + + + 3 1 0 6 Елена З. – + + + 3 0 1 7 Владимир И. + + + + 4 0 0 8 Андрей К. ? + + + 3 0 1 9 Артур К. – + + ? 2 1 1 10 Михаил К. + + + – 3 0 1 11 Сергей К. + ? + – 2 1 1 12 Наталья Л. ? – ? – 0 2 2 13 Артем М. ? + + + 3 0 1 14 Анастасия М. ? + – + 2 1 1 15 Елизавета М. ? + + + 3 0 1 16 Кирилл Н. – ? + + 2 1 1 17 Олеся П. ? – ? ? 0 1 3 18 Ольга П. ? + ? + 2 0 2 19 Евгения П. ? ? + + 2 0 2 20 Юлия П. + ? + + 3 0 1 21 Дарья Х. + + + + 4 0 0 22 Линда Я. – – – ? 0 3 1
Среднее количество ответов «Да» у каждого испытуемого составляет 2,3. Среднее количество ответов «Нет» — 0,5. Среднее количество ответов «Не знаю» — 1,18. То есть в большинстве случаев дети были готовы выполнить задание. В названных причинах они либо опирались на предыдущий опыт реализации возможностей, следовали уже знакомой схеме решения задания, руководствовались заданной инструкцией, либо пытались найти новое решение, расширяли представление о пространстве собственных возможностей.
Сопоставление представлений детей о собственных возможностях и успешности выполнения предложенных заданий показано в таблице 3. По результатам этого сопоставления, можно сделать вывод об адекватности представлений.
Если ребенок утверждал, что сможет выполнить задание и выполнял его, то представление о своих возможностях считалось адекватным (+). Если он не выполнял его, то неадекватным (–).
Если ребенок говорил, что не справится с заданием и действительно не справлялся с ним, представления считались адекватными (+). Если же он справлялся — неадекватными (–). В случае если он давал ответ «Не знаю», то есть не был уверен в том, справится ли он с заданием или нет, адекватность определялась следующим образом: если ребенок выполнял задание, то представления считались адекватным (+). Он знал, что имеет возможность его решить, но сомневался, сможет ли выполнить его правильно до того, как обдумает ход решения. Если он не выполнял задание, то представления считались неадекватными (–).
Кроме того, подсчитывалось общее количество совпадений (+) представлений и успешности выполнения заданий для каждого испытуемого, которое представлено в последней графе таблицы 3.
Максимальное количество совпадений — 4. За каждое совладение испытуемый получал один балл.
Средний балл: 5,5 .
Таблица 3.
Результаты сопоставления представлений о собственных возможностях и успешности выполнения заданий (адекватность представлений)
№ Испытуемый Методики Всего Заучивание
10 слов Корректурная
проба Оценка мышления Опыт 1 Опыт 2 1 Игорь Б. + + + + 4 2 Сергей Б. + + + + 4 3 Анна В. + – + + 3 4 Илья Ж. + + – + 3 5 Наталья Ж. + + – + 3 6 Елена З. + – + + 2 7 Владимир И. + + + + 4 8 Андрей К. – + + + 3 9 Артур К. + + + + 4 10 Михаил К. + + + + 4 11 Сергей К. + – + + 3 12 Наталья Л. + + + + 4 13 Артем М. – + + + 3 14 Анастасия М. – + + + 3 15 Елизавета М. + + + + 4 16 Кирилл Н. + + – + 3 17 Олеся П. + + – + 3 18 Ольга П. + + + – 4 19 Евгения П. – – + + 2 20 Юлия П. + – + + 3 21 Дарья Х. – – – + 1 22 Линда Я. + + + – 3 В зависимости от количества набранных баллов каждый результат мы относили к одному из трех уровней:
Высокий уровень: 4 балла
Средний уровень: 2–3 баллов.
Низкий уровень: 0–1 балл.
Приведем ниже распределение испытуемых в зависимости от показанного ими уровням.
Большинство испытуемых таким образом, показали результаты данного сопоставления, имеют средний уровень адекватности представлений о пространстве собственных возможностей. Таким образом, сопоставляя адекватность представлений о своих когнитивных возможностях, которая соответствует уровню развития этих представлений (то есть и является реальными представлениями детей о собственных возможностях ) с успешностью выполнения заданий можно увидеть, что они совпадают. То есть те дети, которые получили оценку «отлично» и «хорошо» имеют высокий или средний уровень представлений. Те дети, которые получили оценку «удовлетворительно» или оценку «удовлетворительно» либо хорошо представляют свои возможности, либо имеют низкий уровень представлений. То есть, если испытуемый имел высокий или средний уровень реализации собственных возможностей, то он хорошо представлял себе их. Если же он имел низкий уровень реализации, то он имел адекватное представление об этом. Либо, в другом случае удовлетворительное представление о собственных возможностях.
Анализ полученных в результате эксперимента данных позволил подтвердить выдвинутую нами гипотезу, а именно что представления об уровне развития собственных когнитивных способностей несколько завышено по сравнению с реальным уровнем развития этих возможностей.
Выводы по Главе 2.
Эмпирическое исследование посвящено изучению представлений младших школьников об уровне развития собственных когнитивных возможностей.
В группу испытуемых входили учащиеся 3 «А» класса экспериментальной средней школы № 204 ЦО г. Москвы в количестве 22 человек, 54,5% испытуемых (12 человек) составили девочки и 45,5% (10 человек) — мальчики.
При подготовке методической базы для проведения данного исследования мы выяснили, что методик, направленных на выявление представлений испытуемых об уровне развития их познавательных способностей просто не существует. В связи с этим мы разработали технология, направленную на решение данной задачи.
Данная технология состояла из серии вопросов и задач, подобранных так, чтобы достичь цели данного исследования: определить уровень развития представлений об уровне развития собственных познавательных возможностей испытуемых. Исследование носило индивидуальный характер.
Методиками, вероятность решения заданий в которых оценивалась испытуемыми были:
методика заучивания 10 слов А.Р. Лурии,
корректурная проба,
оценка мышления младшего школьника С.А. Лукомской.
Адекватность представлений оценивалась следующим образом. Если ребенок говорил, что не справится с заданием и действительно не справлялся с ним, представления считались адекватными (+). Если же он справлялся — неадекватными (–). В случае если он давал ответ «Не знаю», то есть не был уверен в том, справится ли он с заданием или нет, адекватность определялась следующим образом: если ребенок выполнял задание, то представления считались адекватным (+). Он знал, что имеет возможность его решить, но сомневался, сможет ли выполнить его правильно до того, как обдумает ход решения. Если он не выполнял задание, то представления считались неадекватными (–).
В зависимости от количества набранных баллов каждый результат мы относили к одному из трех уровней:
Высокий уровень: 4 балла
Средний уровень: 2–3 баллов.
Низкий уровень: 0–1 балл.
Большинство испытуемых таким образом, показали результаты данного сопоставления, имеют средний уровень адекватности представлений о пространстве собственных возможностей. Сопоставляя адекватность представлений о своих когнитивных возможностях, которая соответствует уровню развития этих представлений (то есть и является реальными представлениями детей о собственных возможностях ) с успешностью выполнения заданий можно увидеть, что они совпадают. То есть те дети, которые получили оценку «отлично» и «хорошо» имеют высокий или средний уровень представлений. Те дети, которые получили оценку «удовлетворительно» или оценку «удовлетворительно» либо хорошо представляют свои возможности, либо имеют низкий уровень представлений. То есть, если испытуемый имел высокий или средний уровень реализации собственных возможностей, то он хорошо представлял себе их. Если же он имел низкий уровень реализации, то он имел адекватное представление об этом. Либо, в другом случае удовлетворительное представление о собственных возможностях.
Анализ полученных в результате эксперимента данных позволил подтвердить выдвинутую нами гипотезу, а именно что представления об уровне развития собственных когнитивных способностей несколько завышено по сравнению с реальным уровнем развития этих возможностей.
Заключение
Таким образом в конце работы подведем ее основные итоги.
Мы раскрыли содержание такой психологической категории как «представление», которая является достаточно важным познавательным процессом, благодаря которому в значительной степени происходит планирование предстоящей деятельности, представление так же является необъемлемым элементов творческого мышления.
Проблема развития способностей является достаточно актуальной в контексте гармоничного развития личности в детском возрасте, так как во многом от успешного и всестороннего развития способностей зависит успешность ребенка в той или иной деятельности.
Развитие познавательной сферы в младшем школьном возрасте является важнейшей линией развития; развитие познавательных процессов с одной стороны тесно связано с началом обучения ребенка в школе, с другой стороны, с другой стороны, уровень развития познавательных способностей во многом определяет успешность обучения ребенка.
Эмпирическое исследование посвящено изучению представлений младших школьников об уровне развития собственных когнитивных возможностей.
При подготовке методической базы для проведения данного исследования мы выяснили, что методик, направленных на выявление представлений испытуемых об уровне развития их познавательных способностей просто не существует. В связи с этим мы разработали технология, направленную на решение данной задачи.
Данная технология состояла из серии вопросов и задач, подобранных так, чтобы достичь цели данного исследования: определить уровень развития представлений об уровне развития собственных познавательных возможностей испытуемых. Исследование носило индивидуальный характер.
Методиками, вероятность решения заданий в которых оценивалась испытуемыми были:
методика заучивания 10 слов А.Р. Лурии,
корректурная проба,
оценка мышления младшего школьника С.А. Лукомской.
По итогам данного исследования мы получили следующие результаты.
Большинство испытуемых таким образом, показали результаты данного сопоставления, имеют средний уровень адекватности представлений о пространстве собственных возможностей. Сопоставляя адекватность представлений о своих когнитивных возможностях, которая соответствует уровню развития этих представлений (то есть и является реальными представлениями детей о собственных возможностях ) с успешностью выполнения заданий можно увидеть, что они совпадают. То есть те дети, которые получили оценку «отлично» и «хорошо» имеют высокий или средний уровень представлений. Те дети, которые получили оценку «удовлетворительно» или оценку «удовлетворительно» либо хорошо представляют свои возможности, либо имеют низкий уровень представлений. То есть, если испытуемый имел высокий или средний уровень реализации собственных возможностей, то он хорошо представлял себе их. Если же он имел низкий уровень реализации, то он имел адекватное представление об этом. Либо, в другом случае удовлетворительное представление о собственных возможностях.
Анализ полученных в результате эксперимента данных позволил подтвердить выдвинутую нами гипотезу, а именно что представления об уровне развития собственных когнитивных способностей несколько завышено по сравнению с реальным уровнем развития этих возможностей.
Список литературы
Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: «Академия», 1997.
Алексеев А.А., Архипова И.А., Бабий В.Н. Практикум по возрастной и педагогической психологии. — М.: 1997.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1987.
Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Издательство Московского Университета, 1990.
Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. — М.: 1990.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. — М., 1994.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М.: 1998.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. — Спб.: Питер, 2002.
Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: 2001.
Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию со дня рождения Б.М. Теплова) // Вопросы психологии, 1992, № 5, с. 18–30.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: 1993.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — Спб.: 1998.
Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: 1996.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: 1994.
Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. — Л.: 1990, т. 2.
Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. Дисс. докт. психол. наук. — Воронеж.: 1992.
Крайг. К. Психология развития. — Питер, 2000.
Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание. — Пермь.: 1990.
Методы психологической диагностики. Вып. 1 / Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. — М.: 1993.
Мир детства: младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой — М.: Педагогика, 1998.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: 1999.
Немов Р.С. Психология: В З-х кн., кн. 3. — М.: 1995.
Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня познавательной деятельности младших школьников. —М.: Когито–центр, 1996.
Пиаже Ж. Избранные труды. — M.: 1986.
Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: 1990.
Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н П Ансимова, Е.Н. Корнеева и др. Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: 1990.
Практикум по общей психологии. Под ред. А.И.Щербакова. — М.: 1990.
Проблемы генетической психофизиологии человека. — М.: Наука, 1998.
Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика–Пресс, 2001.
Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001
Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. Под ред. И.В. Равич–Щербо. — М.: 1992.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: 1999.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: 1994.
Способности и склонности: комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. — М.: 1990.
Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М.: 1990.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. — М.: 1997.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: 1994.
Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. — М.: Наука, 1991.
Шибутани Т. Социальная психология. Перевод с английского В.Б. Ольшанского. — Ростов на Дону: «Феникс», 1999
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1998.
Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.: 1994.
Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. — М.: 1995.
2

Список литературы [ всего 32]

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: «Академия», 1997.
2.Алексеев А.А., Архипова И.А., Бабий В.Н. Практикум по возрастной и пе¬дагогической психологии. — М.: 1997.
3.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1987.
4.Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Издательство Московско-го Университета, 1990.
5.Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. — М.: 1990.
6.Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ре-бёнка. — М., 1994.
7.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте — М.: 1998.
8.Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. — Спб.: Питер, 2002.
9.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: 2001.
10.Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию со дня рождения Б.М. Теплова) // Вопросы психологии, 1992, № 5, с. 18–30.
11.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: 1993.
12.Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — Спб.: 1998.
13.Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: 1996.
14.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос-сийской психологии. — М.: 1994.
15.Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. — Л.: 1990, т. 2.
16.Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. Дисс. докт. психол. наук. — Воронеж.: 1992.
17.Крайг. К. Психология развития. — Питер, 2000.
18.Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самосозна-ние. — Пермь.: 1990.
19.Методы психологической диагностики. Вып. 1 / Под ред. В.Н. Дружи-нина, Т.В. Галкиной. — М.: 1993.
20.Мир детства: младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой — М.: Пе-да¬гогика, 1998.
21.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: 1999.
22.Немов Р.С. Психология: В З-х кн., кн. 3. — М.: 1995.
23.Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для опреде-ления уровня познавательной деятельности младших школьников. —М.: Когито–центр, 1996.
24.Пиаже Ж. Избранные труды. — M.: 1986.
25.Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: 1990.
26.Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н П Ансимова, Е.Н. Кор-неева и др. Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: 1990.
27.Практикум по общей психологии. Под ред. А.И.Щербакова. — М.: 1990.
28.Проблемы генетической психофизиологии человека. — М.: Наука, 1998.
29.Психологический словарь под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика–Пресс, 2001.
30.Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001
31.Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности че-ловека. Под ред. И.В. Равич–Щербо. — М.: 1992.
32.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: 1999.
33.Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: 1994.
34.Способности и склонности: комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. — М.: 1990.
35.Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М.: 1990.
36.Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип диффе-ренциации. — М.: 1997.
37.Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: 1994.
38.Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагно-стика способ¬ностей. — М.: Наука, 1991.
39.Шибутани Т. Социальная психология. Перевод с английского В.Б. Ольшанского. — Ростов на Дону: «Феникс», 1999
40.Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1998.
41.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.: 1994.
42.Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. — М.: 1995.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00547
© Рефератбанк, 2002 - 2024