Профилактика аграмматической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение
Глава 1. Теоретические основы профилактики аграмматической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1.Психофизиологическая структура письма и речевые предпосылки его формирования
1.2.Развитие грамматического строя речи в онтогенезе и особенности его формирования у дошкольников с ОНР
1.3.Причины и проявления аграмматической дисграфии
1.4.Современное состояние проблемы профилактики дисграфии у дошкольников с недоразвитием речи
Обобщение теоретических основ исследования
Глава 2. Исследование состояния грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы.
2.2. Содержание методики исследования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Глава 3. Особенности нарушений грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
3.1. Состояние у детей словарного запаса и актуализации слов
3.2.Особенности у детей функций словоизменения и словообразования
3.3.Состояние у детей грамматического строя речи на уровне предложения
3.4.Состояние у детей грамматического строя речи на уровне связного текста
Обобщение результатов констатирующего эксперимента, выводы
Заключение
Список использованной литературы
Приложение

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1,n2≥3 или n1=2, n2≥5.
Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом - тот, где они предположительно ниже.
Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок.
Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны. Сравнивают Uэмп с р≤0,05 и р≤0,01. Результат считается достоверным, если Uэмп равно или меньше р≤0,05 или тем более равно или меньше р≤0,01.
Описанный способ действий имеет определенные преимущества перед стандартной процедурой проверки статистических гипотез. Главное то, что здесь не приходится заранее выбирать, уровень значимости, что всегда выглядит несколько произвольно. Описанный подход автоматически доставляет тот наименьший уровень значимости, на котором (по имеющимся наблюдениям) можно отвергнуть гипотезу в пользу соответствующей альтернативы. В данном случае есть и еще одно дополнительное преимущество: из-за дискретности распределения U традиционные номинальные уровни значимости типа 0.05, 0.025, 0.001 и т.д. могут быть достигнуты лишь приближенно. В обсуждаемом методе проверки приближение исчезает: мы получаем точное значение вероятности, если обращаемся к достаточно подробным таблицам распределений U [38].
Глава 3. Особенности нарушений грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
3.1. Состояние у детей словарного запаса и актуализации слов
При исследовании словарного запаса дети контрольной группы показали хорошие результаты. Они сразу поняли задание, с интересом приступили к его выполнению. Семь человек показали высокий уровень – три человека уровень выше среднего.
Ошибки, которые совершали дети контрольной группы, в основном связаны со словарным запасом отвлеченных глаголов, существительные и прилагательные были названы все. Наибольшую трудность у детей вызвало задание № 3, где нужно было закончить предложение. Пассивный и активный словарь находятся на одном уровне.
Дети экспериментальной группы, в отличие от своих сверстников с развитием в норме, показали результаты несколько ниже. Четыре человека показали уровень выше среднего, пять детей средний уровень и один ребенок ниже среднего.
Стоит отметить, что никто не показал низкий и высокий уровень, а основная часть детей относиться к среднему уровню. Затруднения у детей с ОНР также вызвало задание № 3, они не могли дополнить предложение, также они затруднялись в примерах прилагательных и глаголов. В отличие от детей контрольной группы, пассивный словарь у детей с ОНР развитии лучше, чем активный.
Если дети контрольной группы пытались назвать ответ, даже если сомневались, дети из экспериментальной группы часто просто говорили, что они не знают ответа на данный вопрос.
Таким образом, можно сделать вывод, что словарный запас у детей с ОНР значительно ниже, чем у детей с развитием в норме, но при этом он находиться на среднем уровне развития.
Графически результаты исследования представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Состояние у детей словарного запаса и актуализации слов
Особенности у детей функций словоизменения и словообразования
Дети из контрольной группы уверенно выполняли все задания, легко шли на контакт, быстро исправляли ошибки при подсказке логопеда. Два человека показали высокий уровень, четыре человека уровень выше среднего и четыре человека средний уровень.
Дети из экспериментальной группы при выполнении всех заданий были неуверенны в себе, боялись совершить ошибку, не все легко шли на контакт. Один человек показал уровень выше среднего, пять человек средний уровень, три человека ниже среднего и один ребенок отказался выполнять задание.
Наибольшее количество ошибок наблюдается в окончаниях имен существительных. Это выражается в искажениях падежных окончаний, в сведении падежных форм к начальной форме именительного падежа и во взаимозаменяемости форм косвенных падежей. Детям было трудно отключаться от заученной именной формы слова.
Часто дети затруднялись при различении форм винительного падежа и именительного падежа из-за близости этих форм и двойственности форм винительного падежа, имеющего категорию одушевленности.
Графически результат показан на рисунке 2.
Рисунок 2. Состояние у детей функций словообразования и словоизменения
Состояние у детей грамматического строя речи на уровне предложения
При выполнении заданий данной группы дети из контрольной группы вновь сразу поняли задание, справились с ним самостоятельно и показали хорошие результаты. Три человека показало высокий уровень, шесть человек уровень выше среднего и один человек средний уровень. Наибольшее затруднение у детей вызвали конструкции из девяти предложений и глаголы, обозначающие отвлеченные действия.
Дети из экспериментальной группы задание поняли, но не все шли на контакт с логопедом, были вновь неуверенны в себе и боялись совершить ошибку. Двое детей показали уровень выше среднего, шесть человек средний уровень и двое ниже среднего. Дети с ОНР начинали совершать ошибки уже на предложениях из пяти слов, пропуская слова и искажая смысл предложения.
Графически результат представлен на рисунке 3.
Рисунок 3. Состояние грамматического строя речи на уровне предложения
Состояние у детей грамматического строя речи на уровне связного текста
При выполнении последних заданий дети из контрольной группы вновь показали хорошие результаты. Три человека показали высокий уровень, четыре человека уровень выше среднего, и три человека средний уровень развития грамматического строя речи на уровне текста. Дети смогли хорошо пересказать предложенный текст, лишь иногда выпуская незначительные детали. Некоторые дети дополняли рассказ своими словами. Рассказ по картинкам также был осуществлен на высоком уровне, в целом сюжет был воспроизведен верно.
Дети из экспериментальной группы не смогли справиться с данными заданиями полностью. Всего один человек показал уровень выше среднего, пять человек средний уровень, три человека ниже среднего и один ребенок вообще не смог справиться с заданием. Дети допускали грубые ошибки, выпускали важные детали сюжета, меняли части сюжета местами. Они вели рассказ простыми нераспространенными предложениями, часто неправильно согласовывали существительные с прилагательными и глаголами, неверно употребляли падежные формы.
Графически результат показан на рисунке 4.
Рисунок 4. Состояние грамматического строя речи у детей на уровне связного текста
Таким образом, проведенное исследование показывает, что у детей с ОНР по сравнению с их сверстиками с развитием в норме по всем исследуемым параметрам наблюдается значительные нарушения. Дети с ОНР не всегда понимали задание, нуждались в помощи логопеда, были неуверены в себе. При исследовании словарного запаса дети с ОНР показали неплохой пассивный словарный запас и более плохой активный словарный запас, что соответствует теоретическим данным. При этом в целом дети с ОНР показали неплохое состояние словарного запаса по сравнению с другими сторонами грамматического строя речи.
При исследовании функций словообразования и словоизменения дети с ОНР затруднялись как в образовании слов, так и в их изменении. Особенно много ошибок было в изменении слов по падежам. Наибольшее количество ошибок наблюдается в окончаниях имен существительных. Это выражается в искажениях падежных окончаний, в сведении падежных форм к начальной форме именительного падежа и во взаимозаменяемости форм косвенных падежей. Детям было трудно отключаться от заученной именной формы слова.
Состояние грамматического строя речи на уровне предложения у детей с ОНР нарушено в незначительной степени. Они хорошо употребляют и согласуют предложения с небольшим количеством слов 3-5, но при увеличении количества слов начинают путаться в согласовании слов.
Состояние грамматического строя речи на уровне слов у детей с ОНР также находиться на низком уровне. Они не могут соблюдать последовательность сюжета, выпускают его важные детали. Упрощают его.
Сравнительный результат по уровням представлен на рисунке 5.
Рисунок 5. Обобщенный результат исследования по уровням.
Для того чтобы понять, достоверны ли полученные результаты, применим U – критерий Манна-Уитни. Чтобы определить, насколько различны результаты детей до и после формирующего эксперимента, произведем ранжирование баллов и занесем данные в таблицу 1.
Таблица 1
Ранжирование баллов контрольной и экспериментальной группы
Контрольная группа Экспериментальная группа результаты ранг результаты ранг 44 18 30 10 43 17 24 9 42 16 23 8 35 15 22 7 34 14 21 6 33 13 20 5 32 12 12 4 31 11 11 3 22 7 10 2 21 6 6 1 ∑ 129 ∑ 55
Вычислим значение U-критерия по формуле:
U эмп. = (n ٠ n,) + n ٠(n +1) /2 – T, где
n – количество испытуемых;
Т – большая из двух ранговых сумм.
Таким образом,
n = 10, Т =129
U эмп. = (10٠10) + 10٠ (10 +1) /2 – 129 = 155-129=26
По таблицам определим критические значения для n.
U кр. = 27 (p ≤ 0,05) U кр. = 19 (р ≤ 0,01)
U эмп. = 26, значит, уровень детей в норме не превышает уровня детей с ОНР, так как U эмп. ниже, чем U кр. = 27 (p ≤ 0,05) и результаты данного исследования достоверны.
Обобщение результатов констатирующего эксперимента, выводы
Таким образом, были выполнены поставленные задачи констатирующего эксперимента:
сформирован пакет методик для исследования состояния предпосылок к обучению грамоте дошкольников с ОНР
проведено экспериментальное исследование состояния предпосылок к обучению грамоте дошкольников с ОНР
проанализированы полученные результаты.
Результаты проведенного исследования показывают, что дети с ОНР существенно отличаются по всем исследуемым параметрам от детей с развитием в норме.
При исследовании грамматического строя речи языка большинство детей с ОНР использовали односоставные безличные или простые нераспространенные предложения. Грамматически правильный, развернутый ответ не дал ни один ребенок, в отличие от детей контрольной группы, которые использовали распространенное предложение с однородными членами. У детей с ОНР ошибки наблюдались как в звукопроизношении, так и в грамматическом строе и фонематическом восприятии.
Таким образом, поставленная гипотеза подтверждается: у детей с ОНР, в связи с речевыми нарушениями и особенностями психической деятельности, недостаточно развиты такие предпосылки письма, как зрительно-пространственные функции, память, внимание, аналитико-синтетическая деятельность, языковой анализ и синтез, лексика и грамматический строй языка.
Заключение
Таким образом, нами были выполнены поставленные задачи:
изучены научно-теоретические основы проблемы профилактики аграмматической дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи;
экспериментально проверены предпосылки к обучению грамоте дошкольников с ОНР;
проанализировано состояние грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
На основе проделанной работы можно сделать следующие выводы.
Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка
Совокупность пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
У детей с ОНР работа по формированию грамматических умений должна начинаться с работы по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, по развитию импрессивной речи; в работе, следует придерживаться принципа поэтапности, что позволяет переходить от лёгких заданий к более трудным.
Результаты проведенного исследования показывают, что дети с ОНР отличаются по всем исследуемым параметрам от детей с развитием в норме. Исследование речевых функций показало, что дошкольники с ОНР использовали односоставные безличные или простые нераспространенные предложения. У них наблюдались ошибки, как в звукопроизношении, так и в грамматическом строе и фонематическом восприятии. При исследовании грамматического строя речи языка большинство детей с ОНР использовали односоставные безличные или простые нераспространенные предложения. Грамматически правильный, развернутый ответ не дал ни один ребенок, в отличие от детей контрольной группы, которые использовали распространенное предложение с однородными членами. У детей с ОНР ошибки наблюдались как в звукопроизношении, так и в грамматическом строе и фонематическом восприятии.
Данные констатирующего эксперимента показали, что необходимо проводить коррекционно-развивающую работу по профилактике возникновения у дошкольников с ОНР аграмматической дисграфии.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: своевременная профилактика особенностей нарушений речевых и неречевых функций, определение оптимальных путей создаёт благоприятные предпосылки для проведения коррекционной работы по предупреждению аграмматической дисграфии у дошкольников с ОНР.
Список использованной литературы
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. – М., 1955. Вып. 70.
Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / Вопросы психологии – 1984 - №1 – 141с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. – М., 1991. – 295с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. М., Медицина, 1974. – 256с.
Боскис P. M., Левина P. E. ОСНОВЫ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТОВ У АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ// Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. Т.1 Автор: Бардышевской М. К.Издательство: Издательство МГУ, 2006 г.744 страницы
Воронова А.П. К вопросу о профилактике дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи // Психолого-педагогеские основы коррекционной работы с аномальными детьми. Л., 1990.
Воронова А.П. Состояние высших психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств / Под ред. Г.А. Волковой. СПб., 1994.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи// Ляудис В.Я.., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С.115-135.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Педагогика, 1996.
Дисграфия / Сайт «Детская патопсихология». - [Электронный источник]. – Режим доступа: http://children.csa.ru/
Дмитрова Е.Д. Логопедические карты для диагностики нарушений. М., 1998. – 222с.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953. – 186с.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы. – М., 2006. – 210с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. – 340с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Инфра-М, 2004.
Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М., 1978. – 122с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. - 207с.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в группе детей с ОНР. – М., 2003. – 307с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004
Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 238с.
Леонтьев А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214с.
Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 – 680с.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989. – 227с.
Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. - М.: Просвещение, 1999. – 240с.
Мешкова Л.В. Развитие речи детей. СПб.: Питер, 2002. – 315с.
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. — 64с.
Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968. – 236с.
Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М., 1990. – 134с.
Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. СПб.: Союз, 2001. – 240с.
Правдина О.В. Логопедия. – М.: Юнити-Дана, 2003 – 158с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997 – 184с.
Свободина Н.Г. Дисграфия и дислексия / Сайт «Логопед+». - [Электронный источник]. – Режим доступа: http://www.logopedplus.ru/
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — С-Пб., 2002.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М.: Классика-стиль, 2003. – 160с.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969. – 222с.
Хватцев М.Е. Логопедия.- 5-е изд. – М.: Учпедгиз, 1959. – 467с.
Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.
Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. – 309с.
Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2003. - 240 с.
Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 324с.
Приложение
Приложение 1
Стимульный материал к методике «Расскажи по картинке»
9