Особенности проявления эмпатии у детей старшего дошкольного возраста с разным уровнем развития интеллекта

Введение
1. Понятие эмпатии в психологической литературе, виды эмпатии. Особенности развития эмпатии в дошкольном возрасте
2. Представления об интеллекте в отечественной и зарубежной психологии. Развитие интеллектуальной сферы в дошкольном возрасте
3. Зависимость проявления эмпатии от психических процессов в дошкольном возрасте
Заключение
Список литературы

Низкий уровень:
– преобладает эгоцентрический тип эмпатии: реагируя на переживания сверстников, дети при этом пытаются "взять" внимание взрослого на себя и особенности своего поведения, в большей степени изображая сочувствие, чем реально его переживая;
– социально-эмоциональная направленность развита слабо: свойственно проявление эгоизма, сосредоточенность на себе и своих переживаниях;
– эмоционально-перцептивные способности развиты недостаточно;
– характерно отсутствие активного, действенного выражения сопереживания и сочувствия, иногда дети делают попытки помочь сверстникам, но быстро прекращают их, не проявляют активного содействия другим даже по просьбе взрослого (31, с. 53-54).
Эмпатия, как любое эмоциональное переживание, находится в определенной зависимости от уровня развития психических процессов у детей дошкольного возраста.
У ребенка без нарушений развития психических процессов к шести годам происходит развитие внеситуативности в общении по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.
К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому (23, с. 78).
Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. Для большинства детей характерен тип нестабильного и непоследовательного отношения к сверстнику. Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и от позиции ребенка. В условиях личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных эмоциональных проявлений в адрес ровесника, сопереживание товарищу резко снижается. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.
Задержка в развитии умения определять чувства людей по речи происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.
Ряд исследований, направленных на выявление влияния интеллектуального развития на уровень эмоциональной развитости, показал, что высокий уровень IQ ещё не означает высокий уровень развитости эмоций и эмпатии как одного из их проявления, поэтому в науке в последнее время появилось новое, ещё малоизученное и теоретически неоформленное понятие эмоционального интеллекта.
Психологи утверждают, что именно эмоциональный интеллект (EQ) значительно влияет на успешность деятельности, а не показатель умственного развития (IQ), который определяет успех в жизни только на 20% (26, с.88). На самом деле, важность развития эмоционального интеллекта признается не только в деловых отношениях. Эмоциональный интеллект – это условие выбора эффективного способа построения отношений с другими людьми, который ребенок может приобретать уже в дошкольном возрасте.
В дошкольном возрасте мы можем говорить об эмоциональном интеллекте когда у ребенка возникает ориентация на другого человека, на его эмоциональные переживания и при этом старается вести себя соответственно этим переживаниям.
Эмоциональные переживания часто приобретают доминирующее значение в жизни маленького ребенка и придают его деятельности особый характер и направление.
Интересную точку зрения на проблему взаимосвязи интеллекта и эмоций имеет Т.С. Балакирева. По ее мнению, эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. С другой стороны, существуют определенные закономерности соотношения эмоциональных состояний с качеством мышления и наоборот, волевые процессы тесно связаны с эмоциями (1, с. 66).
Взаимосвязь интеллектуального развития и процесса развития эмпатии и эмоций в целом у детей, имеющих аномалии в развитии, в настоящее время изучена недостаточно. Тем не менее, многие исследователи, так или иначе, прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции детей с задержкой психического развития в значительной мере выражает собой сущность специфики задержки психического развития как аномальной формы развития психики. Авторы отмечают незрелость, нестабильность эмоциональных проявлений. Эти особенности они связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта и указывают на то, что дефицит эмоциональных контактов и общения дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками не могут не затруднять или не искажать их личностное становление.
Сравнительное исследование способности к эмпатии умственно отсталых детей и детей с ЗПР по сравнению с нормой, проведенное в 1999 г. О.К. Агевеляном, показало, что в целом дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым (16, с.137). С возрастом происходит заметное снижение чисто ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду с ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у детей с ЗПР более глубоких эмоционально-действенных отношений, позволяющих успешно формировать и поддерживать круг общения.
Имеющиеся данные говорят о том, что детям с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям. Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх. Дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.
В целом все дети дошкольного возраста лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. В то же время, установлено, что дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица.
Детям с ЗПР и нормально развивающимся больше говорит об эмоциональном состоянии линия рта. По линии бровей дошкольники определяют гнев, грусть, однако им оказывается недоступно опознание страха и удивления. Дошкольники с ЗПР психогенного происхождения испытывают трудности при определении эмоциональных состояний по линии бровей, а дети с ЗПР, имеющие при этом дополнительные речевые нарушения, хуже опознают эмоции по линии рта.
Особняком стоит проблема проявления эмпатии у детей с выраженными нарушениями интеллекта. Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у детей формируется недостаточный объем знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций.
По мнению А.Д. Кошелевой, эмоциональные нарушения (в том числе и развитие эмпатии) можно условно разделить на две основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни, в которых прежде всего может проявляться эмоциональное неблагополучие ребенка: сфера взаимоотношений ребенка с другими людьми и собственный мир его переживаний.
Первая группа – это дети неуравновешенные, быстровозбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками эмоции возбудимых детей выражаются очень бурно, но отношение их к сверстникам в целом доброжелательное.
Вторая группа – дети преимущественно «легкотормозимые», с устойчивым негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека все же следят за событиями в группе (18, с. 208).
Первые десять лет жизни ребенка особенно благоприятны для развития его эмоциональной сферы и образного мышления. Из-за сложности самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывается значительно менее стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки.
В дошкольном возрасте эмоциональное развитие опережает интеллектуальное. Именно поэтому одним из самых острых вопросов дошкольного воспитания является проблема нравственных представлений личности и развития гуманных чувств. Недостаточное развитие этой сферы психики влечет за собой возникновение многих внутриличностных и межличностных конфликтов: расизм, дискриминация, непринятие себя, непринятие других, неспособность управлять своими эмоциями, неумение работать в команде и другие.
Заключение
Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и рассматривается как способность человека эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств. Проблема изучения эмпатии как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях имеет два подхода и рассматривается в связи с нравственными и эстетическими чувствами, и как один из аспектов человеческих отношений. Способность человека эмоционально откликаться на чувства другого человека способствует установлению взаимоотношений и организует взаимодействие.
Многие исследователи указывают на чрезвычайно большое значение эмпатии для раскрытия нравственного смысла поступков. Эмпатия при этом может пониматься и как чисто познавательный процесс, заключающийся в осознании другого как себя, их мыслей и чувств, подобных своим, и как способность эмоционально отзываться на радость и горе других людей, и как сложное аффективно-познавательное образование, включающее в себя одновременно умение рассмотреть состояние другого человека с его точки зрения и способность сопереживать ему.
Показателями эмоциональной отзывчивости детей дошкольного возраста выступают следующие: ребенок проявляет интерес к эмоциональному состоянию других; эмоционально реагирует на состояние другого, заражается им; тонко реагирует на настроение другого: идентифицируется с эмоциональным состоянием другого, выражает сочувствие, сопереживание; проявляет заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным; осуществляет эмоционально-утешительные действия.
Исследование проблемы интеллекта в научной литературе дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют: с системой умственных операций; со стилем и стратегией решения проблем; с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности; с когнитивным стилем.
Порой, говоря об интеллекте, в психологии имеют в виду развитие познавательных процессов. В наше время, говоря о развитии умственных процессов у дошкольников, рассматривают ощущение, восприятие, мышление; процессы внимания и памяти определяются как процессы, сопровождающие познавательную деятельность человека.
Главным новообразованием в дошкольном возрасте в интеллектуальной сфере является переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.
Теоретическое исследование влияния психических процессов на проявления эмпатии у детей дошкольного возраста показало, что у дошкольников без нарушений развития к шести годам возрастает способность к сопереживанию сверстнику, стремление помочь и поделиться. В то же время выявлено, что у детей с интеллектуальными нарушениями существует проблема в проявлении эмпатии, связанная с незрелость, нестабильность эмоциональных проявлений.
В процессе исследования выдвинутая нами гипотеза была подтверждена: у детей старшего дошкольного возраста существует зависимость между проявлениями эмпатии и уровнем интеллектуального развития, выражающаяся в нестабильности и незрелости выражения.
В заключении отметим, что эмпатия также естественно рождается в детях, как и желание изучать окружающий мир. Однако детская любознательность оживает тогда, когда взрослый отвечает на вопросы ребенка и сам задает вопросы, стимулируя умственное развитие ребенка. Точно так же «провоцируется» и детская эмпатия. С детьми необходимо разбирать конкретные ситуации взаимодействия с другими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения.
Список литературы
1. Балакирева, Т.С. Эмоции и дети – комплексные занятия педагога – психолога // Дошкольное воспитание. – 2005. – №1. – С. 65-70.
2. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.— Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. – 172 с
3. Васильева, Е.Н. К проблеме возрастной сензитивности в проявлении эмпатии у детей дошкольного возраста // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. Социальные науки. – 2006. – №1 (5). – С. 15-25.
4. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1981. – С.122-139.
5. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1975. – №2. – С. 147-157.
6. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и её особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. Дис. … канд. псих. наук. – М., 1977. – 178 с.
7. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.
8. Зеньковский, В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 347 с.
9. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2000. – №1. – С. 15-20.
10. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2001. – 752с.: ил.
11. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.
12. Лейбин, В.М. Словарь-справочник по психоанализу. – СПб.: Питер, 2001. – 688 с.
13. Михайлова, Е.С., Никитаева, Е.С., Давыдов, Д.В. Опознание человеком эмоций радости, гнева и страха // Журн. высш. нервн. деят. им. И.П. Павлова. – 2001. – Т. 51. – Вып. 4. – С. 443-451.
14. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. Т.К. Кругловой. – М.: Независимая фирма «Класс», 1994. – 144 с.
15. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. – 16-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1984. – 797 с.
16. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.
17. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.Ф. Ломова и др.: Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
18. Психология детства: Учебник / Под ред. А.А Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 368 с.
19. Пономарев, Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 304 с.
20. Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия: Теория, современная практика и применение. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2007. – 560 с.
21. Сарджвеладзе, Н.И. О балансе проекции и интроекции в процессе эмпатического взаимодействия // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. – Т.3. «Познание. Общение. Личность». – Тбилиси: Мецниереба, 1978. – С. 485-489.
22. Семенов, И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. – М.: МОДЭК, 2000. – 64 с.
23. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.
24. Сопиков, А.П. Механизм эмпатии // В сб. «Вопросы психологии познания друга и самопознания. – Краснодар: Изд-во Кубанск. ун-та, 1977. – С. 89-95.
25. Степанов, С. Проникновенное сопереживание // Школьный психолог. – 2002. – №1.
26. Стернберг, Р.Дж., Форсайт, Дж.Б., Хедланд, Дж. и др. Практический интеллект. – СПб.: Питер, 2002. –272 с.
27. Стрелкова, Л.П. Теоретико-методологический подход к проблеме эмоционально-эмпатической регуляции поведения дошкольников // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. – М.-Одесса, 1986. – С. 114-122.
28. Тест структуры интеллекта Амтхауэра: Учебно-метод. пособ. / Сост. Ж.А. Балакшина, Т.В. Прохоренко – СПб.: Издательство «Речь», 2002. – 46 с.
29. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.
30. Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 112 с.
31. Щетинина, А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учеб. пособ. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с.
32. Gladstein, G.A. Understanding empathy: integrating counseling, developmental and social psychology perspectives // Journal of Counseling Psychology, 1983. – Vol. 30. – P. 467-482.
26