Роль языкового портфеля при самоконтроле монологической речи в 8 классе

Введение
Глава I. Теоретические основы самоконтроля в монологической речи на уроках по английскому языку в VIII классе
1.1. Самоконтроль иноязычной речевой деятельности как методическая проблема
1.2. Характеристика монологической речи как учебного вида речевой деятельности
1.3. Основные этапы обучения монологической речи на уроках английского языка в VIII классе
Глава II. Использование языкового портфеля как средства повышения самоконтроля монологической речи в VIII классе
2.1. Характеристика языкового портфеля как средства повышения самоконтроля монологической речи
2.2. Модель языкового портфеля как средства повышения самоконтроля монологической речи в VIII классе
2.3. Апробация и результаты использования языкового портфеля на уроках по английскому языку
Заключение
Список литературы

Stage 1. Do a plan. Include information about: face/ hair / body / size / behaviour.
Stage 2. Use the plan to write a rough description.
Stage 3. Check your description. Correct mistakes and make changes.
Stage 4. Write out your final description.
и) Write a horror story about one of these things.
Vampires / ghosts / werewolves / monsters
Stage 1. Choose the subject and write down ten words about it.
Stage 2. Use your rough notes to plan four paragraphs, like this:
Situation
Where you were
What you were doing
What time it was
What happened:
What you saw or heard
A description
Reaction:
What you did ( example: try to run away)
Conclusions:
What happened in the end
Stage 3. Write a first draft. Try to use some of these linking words:
After / before / when / while / suddenly / immediately / later / in the end
Stage 4. Give your story to your partner to look for mistakes.
Stage 5. Write a final version of the story.
5. Учащиеся могут заполнить следующую таблицу:
Fill in the table.
NEWSPAPER I read…………………………………….
BOOKS I read………………………………………
I don’t read ………………………………
FOOD I like………………………………………
I don’t like………………………………..
DRINK I like………………………………………
I don’t like………………………………..
SPORT I play………………………………………
I don’t play………………………………..
I watch…………………………………….
MUSIC I like………………………………………
I don’t like………………………………..
I play………………………………………
INTERESTS I’m interested in…………………………..
………………………………………………
LANGUAGES I speak………………………………………
I don’t speak……………………………….
HOLIDAYS I often go (to)…………………on holiday.
ACTIVITIES I like……………………………………ing.
I like……………………………………ing.
I don’t like…………………………….ing.
Можно предложить вопросы для родителей/рецензентов:
Каково было Ваше первое впечатление от языкового портфеля?
Что Вас удивило в комментарии ученика?
Что вызвало у Вас чувство гордости?
Что Вы можете сделать, чтобы помочь учащемуся в дальнейшем?
Насколько аккуратно и логично организован материал языкового портфеля?
Насколько самостоятельно учащийся создавал свой языковой портфель?
Как часто он консультировался с Вами или с кем-либо еще?
Какие дополнительные материалы, технологии он использовал при оформлении портфеля?
Таким образом, подходы к созданию языкового портфеля учащегося могут быть разными в зависимости от этапа обучения, уровня владения языком, сроков создания языкового портфеля, возраста учеников и т.д. В процессе использования данной технологии важно то, что учащиеся учатся анализировать и контролировать свою работу и собственные достижения; они учатся объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей. Их учебная деятельность и ответственность за свой труд становится более осознанным.
Проверка эффективности использования языкового портфеля на уроках по английскому языку
Автор данного исследования был одним из координаторов пилотного проекта языкового портфеля в средне-образовательной школе №18, в котором принял участие 31 ученик. На начальном и заключительных этапах использования языкового портфеля проводилось анкетирование преподавателей и учащихся. Также проводилось тестирование учащихся. Целью данного анкетирования и тестирования было проанализировать наличие и глубину изменений в сознании и умениях учащихся, произошедших за время использования языкового портфеля. В экспериментальной группе проводилось внедрение языкового портфеля, а в контрольной группе обучение происходило по традиционной методике.
Прежде всего, хотелось бы отметить, что общая реакция учеников на введение языкового портфеля была положительной. При этом мы увидели, что успех зависит во многом от тщательности подготовки, как преподавателей, так и учащихся, и от степени устойчивости педагогической системы, в которую языковый портфель интегрируется. Преподаватели увидели, что им придется индивидуализировать свой подход к преподаванию языков, но сетовали на большой объем работы при переходе к портфелю.
Основными проблемами, отмеченными при использовании языкового портфеля, стали его сложность и большое количество времени, необходимое для его адекватного внедрения в учебные планы. Преподаватели ссылались также на недостаток соответствующей подготовки со стороны педагогического состава и учащихся для успешной оценки языковых достижений средствами языкового портфеля.
Результаты опросов учеников показали, что после работы с языковым портфелем они могли точнее определить личные цели в изучении иностранного языка. В отношении самооценки – неотъемлемой части этого инструмента – сорок процентов опрошенных отметили, что теперь они готовы осуществлять подобный самоконтроль и по другим предметам. Также было отмечено улучшение отношений между преподавателями и учениками. Отрицательные отклики, в основном, касались жестких рамок и неточности инструкций.
Для установления степени готовности учащихся средней школы к самоконтролю в учебной деятельности в 8-х классах ряда школ было проведено анкетирование, вопросы которого выявляли востребованность контрольно-оценочных умений школьников по разным предметам школьного цикла и предпочтения в организации учебной (в т.ч. контрольно-оценочной) деятельности на уроках английского языка. При этом было установлено, что большинство учащихся признает необходимость самоконтроля навыков монологической речи, но в то же время не использует возможности самоконтроля в учебной деятельности. В качестве причин такого положения дел мы выделили:
отсутствие у школьников мотивации к самостоятельной учебной деятельности и осуществлению самоконтроля;
отсутствие у учителей установки на развитие учебной самостоятельности школьников, в том числе умений взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки;
недостаточное развитие волевых качеств учащихся;
недостаточная осведомленность школьников в критериях оценки уровня их учебных достижений, в способах осуществления взаимо- и самоконтроля;
невостребованность методических возможностей совместной деятельности школьников на уроках английского языка, особенно при проведении творческих работ.
В ходе поискового эксперимента была предложена анкета учащимся VIII класса с целью выявления их отношения к изучению английского языка. Учащимся были предложены следующие вопросы:
1. Ваш уровень владения английской устной речью?
а) высокий; б) средний; в) низкий; г) нулевой
2. Что побуждает Вас изучать английский язык?
а) у меня хорошие отметки по всем предметам и я хочу, чтобы по английскому языку оценка тоже была хорошей;
б) учитель всегда интересно проводит уроки и я его очень уважаю;
в) привлекает возможность общаться с иностранцами на их родном языке;
г) английский язык служит средством международного общения.
3. Уделяется ли на уроках достаточно времени для устно-речевого общения?
а) достаточно много; б) средне; в) мало; г) нет.
4. Имеются ли у Вас дома дополнительные пособия для изучения английскому языку? (Словари, самоучители, грамматические справочники и т.д.).
а) да; б) нет.
6. Нужно ли внести, по-вашему, изменения в преподавание английского языка в школе?
а) совершенствовать учебные пособия;
б) уделять больше внимания речевому общению;
в) внедрять передовые технологии, в том числе компьютерные программы;
г) нет.
Анализ ответов показал, что большинство учащихся VIII классов вполне сознательно относятся к изучению английского языка и поэтому оценивают свой уровень владения изучаемым языком как “средний”. Анкетируя учащихся, мы не ставили цели выяснить все причины, связанные с состоянием преподавания английского языка в школе, но самое важное, что нам удалось выявить — не равнодушное, а заинтересованное отношение школьников ко всем проблемам и желание решить их вместе с учителем.
Наряду с этой анкетой школьникам был предложен еще один контрольный лист, на котором были изложены критерии по самооцениванию монологического высказывания, ведущиеся от первого лица, которые “в настоящее время используются в европейском портфеле по иностранным языкам, документе, предназначенном для обновления практики оценивания языковых компетенций, для выяснения потенциала обучающихся”:
I уровень — “Я могу использовать простые фразы и выражения, чтобы описать людей, которых я знаю, или чтобы описать место, где я живу”.
II уровень — “Я могу несколькими несложными фразами описать мою семью, людей, мою учебу”.
Ш уровень — “Я могу простыми, уместными в данных обстоятельствах фразами описать события, мои мечты, цели и надежды. Я могу кратко изложить и аргументировать мои планы. Я могу описать сюжет фильма и мои впечатления о нем”.
IV уровень — “Я могу детально и четко описать области моих интересов. Я могу изложить мою точку зрения на актуальные проблемы современной жизни, показав их преимущества и недостатки”.
V уровень — “Я могу представить и обсудить сложную тему обдуманным образом, освещая ее различные стороны, и, логически их соединяя и развивая, закончить ее соответствующим образом”.
VI уровень — “Я могу без усилий и бегло представить выступление с развернутой аргументацией, построить его логическим образом, привлечь внимание слушателей к важным сторонам проблемы и выступать в соответствии с ситуацией и составом слушателей”.
Как показали ответы учащихся, они достаточно критически отнеслись к самооцениванию монологических навыков, о чем свидетельствуют следующие данные: только 27% опрошенных выбрали III уровень, остальные 69% — II уровень, а 4% учащихся — I уровень.
Формирующий эксперимент с учащимися 8 класса проводился в три этапа: 1) написание обучающей работы (в первом срезе — изложения, во втором — сочинения), 2) совершенствование текста через 7—10 дней (без пометок учителя) и написание второго варианта, 3) обнаружение и исправление неисправленных и дополнительно допущенных во втором варианте ошибок с указанием их зоны.
Мы учитывали, что первый вариант текста не показывает всех потенциальных возможностей учащихся в создании связного монологического высказывания и осуществлении речевого самоконтроля: внимание школьников сосредоточено на передаче главного содержания текста, они не замечают многих деталей; речевой (лексический, грамматический, стилистический) самоконтроль совмещается с трудным для детей орфографическим самоконтролем, и у школьников не хватает времени проследить за речевым оформлением высказывания. Поэтому нам предстояло установить, как ученики используют возможность отсроченного самоконтроля над качеством текста, какие способы доработки текста они обнаружат самостоятельно. Ответ на эти вопросы был получен при анализе последних вариантов ученических работ.
Мы выясняли, смогут ли все ученики исправить ошибки, не обнаруженные ими самостоятельно при повторной работе над изложением (и дополнительно допущенные во втором варианте текста), при том, что учитель указывал только зоны ошибок, и какой части учеников потребуется дополнительная помощь. Все это было выяснено на третьем этапе работы.
Использование количественных критериев: 1) количество в работах учащихся речевых ошибок контроля; 2) количество различных поправок, внесенных учащимися в первоначальный вариант текста при повторной работе над ними; 3) изменение объема высказывания — позволило нам охарактеризовать изменения, произведенные в тексте в результате повторной работы над ним, сопоставить результаты работы учащихся контрольной и экспериментальной групп, статистически проверить достоверность полученных данных.
На основе качественного критерия, которым была признана способность учащихся предупредить появление ошибки, обнаружить и устранить допущенную ошибку: 1) при текущем сличении, 2) при осуществлении результирующего контроля (без помощи учителя, при указании учителем зоны ошибки, при объяснении всей программы действия или демонстрации образца исправления ошибки) - были выделены четыре уровня сформированности самоконтроля навыков монологической речи учащихся.
Высокий уровень характеризуется 1) оптимальной скоростью и высоким качеством выполнения действия: ученик исправляет ошибку в момент ее возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие; 2) учитель фиксирует только ошибки «усвоения», которые не могут быть исправлены учеником в силу незнания им данного языкового материала. Действие самоконтроля сформировано и автоматизировано.
Продвинутый уровень характеризуется тем, что 1) ученик самостоятельно исправляет допущенную ошибку, но с некоторым временным отставанием; лучший результат дает отсроченный контроль; 2) учитель фиксирует только не исправленные в результате самоконтроля ошибки. Самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован: для осуществления самоконтроля необходимы специальные условия, лучший результат дает отсроченный самоконтроль
Средний уровень определяется тем, что 1) ученик, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании учителем зоны ошибки делает это достаточно быстро; 2) внешний контроль и указание зоны ошибки служат как бы запуском механизма самоконтроля. Все компоненты, необходимые для правильного выполнения действия, отработаны, но речевой самоконтроль полностью не сформирован — не срабатывает механизм запуска самоконтроля. Ученик не испытывает потребности улучшить текст и адресует его контролю учителя.
Низкий уровень характеризуется тем, что 1) ученик не способен сам найти и устранить ошибку; указания зоны ошибки недостаточно для ее устранения; 2) ученик исправляет ошибку только под руководством учителя при объяснении всей программы действия. Отсутствует часть компонентов, необходимых для формирования самоконтроля: ученик не способен осуществлять самоконтроль и устранять ошибки даже при указании на них).
Мы понимаем известную условность приведенных критериев и выделения высокого уровня овладения самоконтролем.
Постэкспериментальные срезы проводились с целью проверки степени сформированности навыков самоконтроля монологической речи и самооценки. Сопоставление результатов итогов тестирования на предэкспериментальном этапе и после проведения опытного обучения показывает положительную динамику в изменении уровня сформированности навыков самоконтроля у учащихся экспериментальных классов. Уровень развития навыков самоконтроля учащихся в контрольной группе существенно не изменился.
Анализ данных по степени сформированности умений навыков самоконтроля и самооценки показал (табл. 1), что большинство учащихся экспериментальных классов демонстрируют готовность к автономии и ответственности за принятие решений в учебной деятельности по иностранному языку: самокоррекция ошибок (пункт № 1) и самостоятельная работа над развитием навыков монологической речи (пункт № 4) – 100%; самостоятельная постановка целей обучения (пункт № 2) – 93,3%; самостоятельный выбор упражнений (пункт № 3) – 60,3%; самооценка (пункт № 5) – 53,6%.
Таблица 1
Оценка степени сформированности навыков самоконтроля и самооценки после эксперимента
Значение Контрольная группа (% учащихся) Экспериментальная группа (% учащихся) №1 №2 №3 №4 №5 №1 №2 №3 №4 №5 1 7.1 0 7.1 14.2 21.3 0 0 0 0 0 2 14.2 64.5 64.5 14.2 36.0 0 6.7 39.7 0 46.4 3 57.4 28.4 28.4 43.2 42.7 53.6 53.6 46.4 46.4 33.5 4 21.3 7.1 0 28.4 0 46.4 39.7 13.9 53.6 20.1
Уровень владения навыками монологической речи возрос у учащихся экспериментальной группы в 1,35 раз (диаграмма 1); уровень сформированности коммуникативных умений увеличился в 1,45 раз (диаграмма 2).
Диаграмма 1. Сравнительная диаграмма динамики развития навыков монологической речи
Диаграмма 2. Сравнительная диаграмма динамики формирования коммуникативных умений
Для анализа результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов использовались статистические критерии Вилкоксона-Манна-Уитни и Крамера-Уэлча, который позволили доказать, что полученные лучшие показатели сформированности различных умений в экспериментальной группе после использования языкового портфеля, являются не случайными.
Таким образом, превосходство показателей уровня развития навыков самоконтроля учащихся экспериментальной группы над контрольной после проведения констатирующего эксперимента подтвердили исследовательскую гипотезу. Результаты эксперимента показали повышение учебной мотивации учащихся и их интереса к иностранному языку как инструменту познания для удовлетворения своих общеобразовательных интересов .
Выводы по второй главе:
Цель языкового портфеля – стимулировать процесс изучения языка и сделать его более прозрачным для самого учащегося. Благодаря ему, ученики сами могут структурировать свою аттестацию, определяя для себя цели и планируя дальнейшие занятия. Еще одна функция «Портфеля» - отчетная. Он позволяет другим людям (преподавателям) получать четкую, достоверную и сопоставимую с другими источниками информацию о том, как учащийся владеет языком и каким опытом межкультурного общения обладает.
Общая реакция учеников в нашем исследовании на введение языкового портфеля была положительной. При этом мы увидели, что успех зависит во многом от тщательности подготовки как преподавателей, так и учащихся, и от степени устойчивости педагогической системы, в которую языковый портфель интегрируется. Преподаватели увидели, что им придется индивидуализировать свой подход к преподаванию языков и сетовали на большой объем работы при переходе к портфелю.
Превосходство показателей уровня развития навыков самоконтроля учащихся экспериментальной группы над контрольной после проведения констатирующего эксперимента подтвердили исследовательскую гипотезу. Результаты эксперимента показали повышение учебной мотивации учащихся и их интереса к иностранному языку как инструменту познания для удовлетворения своих общеобразовательных интересов .
Заключение
К настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения, как в организационном, так и в содержательном аспектах. Существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно выросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и ВУЗе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.
Если в предыдущие десятилетия XX века круг людей в стране, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов.
В качестве теоретической основы исследования были избраны личностно-ориентированный и индивидуально-дифференцированный подходы, являющиеся диалектическим развитием наиболее продуктивных психолого-педагогических концепций двадцатого века, активно разрабатываемый рядом ведущих отечественных и зарубежных учёных (Якиманская И. С., Шадриков В. Д., Зимняя И.Я., Пассов Е.И.).
Исходным пунктом теоретических рассуждений послужила антропоцентрическая ориентация современной научной парадигмы. Все большее значение приобретает осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя ответственность за направляемое им самим развитие общества. При этом ценностно-целевая ориентация языковой, педагогической и методической деятельности преподавателя иностранного языка заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели развития личности учащегося.
Особое внимание в работе уделялось технологиям использования языкового портфеля как средства формирования самоконтроля учащихся в монологической речи. Рассмотрев проблемы обучения монологической речи на среднем и старшем этапах изучения английского языка, можно сделать следующие выводы.
Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем, чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость, это может быть описание, повествование, рассуждение.
Использование языкового портфеля на занятиях по иностранному языку позволяет:
Проследить индивидуальный прогресс учащегося в ходе образовательного процесса вне связи с достижениями других учеников;
Оценить его достижения и дополнить результаты других форм контроля;
Повысить навык самоконтроля и самооценки.
Нужно отметить, что поставленные в данной работе цель и задачи успешно выполнены. Так, мы изучили и описали самоконтроль как методическую проблему, этапы обучения монологической речи на занятиях, модель языкового портфеля как средства формирования самоконтроля в монологической речи учащихся и апробировали ее.
На основе анализа подходов автором раскрыты особенности использования языкового портфеля на занятиях по иностранному языку. Применение данной технологии позволило увидеть новые грани в, казалось бы, уже достаточно четко обозначенных противоречиях между потребностью общества во владении иностранными языками и системой языковой подготовки учащихся с учётом потребностей личности и общества.
Проведённое исследование подтвердило правильность гипотезы и важность решения на современном этапе развития языкового образования актуальной педагогической и методической проблемы – дальнейшего углубленного изучения возможностей использования языкового портфеля как средства формирования самоконтроля на занятиях по иностранному языку.
Список литературы
1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы / Ю.К.Бабанский. – М.: Просвещение, 1988. – 384с.
2. Борисова, Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Н.В.Борисова/ Учебное пособие. - Домодедово, ВИПК МВД России, 2001. – 247с.
3. Байденко, В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – с. 25-30.
4. Бим, И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе / И.Л.Бим. - М.: Просвещение, 1993. – 396с.
5. Брейгина, М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку / М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 23–28.
6. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы [Электронный ресурс] / Е. Д. Божович. – Режим доступа: http: // www. portalus. ru, 2008.
7. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н.Введенский // Педагогика. 2003. № 10. – с.28 - 35
8. Вигман, С. Л. Педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие /С.Л.Вигман. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. – 208с.
9. Витлин, Ж. Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 6. – с.18 – 24.
10. Галямина, И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – с. 54-56.
11. Гальперин, П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам / П.Я. Гальперин // Вопросы методики преподавания иностранных языков. М.: Изд­во МГУ, 1981. С. 69 – 78.
12. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам. //Иностранные языки в школе.,2004.-№1.-С3-8
13. Гохлернер, М.М. К вопросу о развитии лингвистических способностей учащихся в процессе обучения иностранным языкам / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1975. С. 238–239.
14. Евдокимова, Н.В. Преподавание основ многоязычия как цель изучения иностранного языка / Н.В. Евдокимова// Высшее образование в России. № 10. 2007. - С. 144–147.
15. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения/ Л.В.Загрекова, В.В.Николина – М.: Высш.шк., 2004. – 157с.
16. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. - М.: Наука, 1996. – 365с.
17. Зимняя, И.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления / И.А. Зимняя, К.А. Мичурина, И.И. Китросская // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев, редкол.: И.Л. Бим и др. – М.: Рус. яз., 1991. – С. 144–153.
18. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. изд. второе, доп., испр. и перераб /И.А.Зимняя. – М.: Логос, 2004с. – 384с.
19. Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2003. – 354с.
20. Клековкина, Е.Е. Система подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку / Е.Е.Клековкина. – М: Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 56с.
21. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя /Н.В.Кузьмина// Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – с.108 – 116.
22. Кульневич, С.В. Не совсем обычный урок/ С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина – Воронеж: издательство «Учитель», 2001. – 176с.
23.  Краевский, В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования / В.В.Краевский/ Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2005 г.). – М, 2005. – с. 17-23.
24. Красникова-Сорокина, С.В. Содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в контексте компетентностного подхода/ С.В. Красникова //Известия Российского государственного университета им. А.И Герцена. №21 (51): Аспирантские тетради: Научный журнал. – СПб., 2007. – С. 227-234.
25.Кочергина, И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранного языка [Электронный ресурс] / И.Г.Кочергина. – news.1september.ru.
26. Леонтьев, А.А. Язык не должен быть чужим/ А.А.Леонтьев //Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков.- М.: Наука, 1996. – С. 34 - 56
27. Леонтьев, А.А. Психология обучения чтению / А.А. Леонтьев // Избранные психологические труды. М.: Изд­во Московского психолого­социального института; Воронеж: Изд­во НПО «МОДЕК», 2004. С. 425–435.
28. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1980. – 289 с.
29. Липчинская, О.Ю. Коммуникативный аспект дистанционного обучения / О.Ю.Липчинская // Вестник МГПУ: материалы международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» 11-13 сентября. – Москва-Иркутск, 2007. – С. 59–63.
30. Львов, М. Р. Вечная тема, или попытка объять необъятное / М. Р. Львов // Русский язык в начальной школе: история, современность, перспективы. – М.: Изд-во МПГУ, 2007. – С. 9–14.
31. Мухина, С. А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении/ С.А.Мухина, А.А.Соловьева// Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. – 384с.
32. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Изд­во МГЛУ (русская версия), 2005. - 247 с.
33. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе /И.М.Осмоловская. - М.: Изд. “Институт практической психологии”, НПО “МОДЭК”, 2002. – 256с.
34. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 640 с.
35. Примерная программа дисциплины «иностранный язык» (английский, немецкий, французский, испанский языки) /Министерство образования РФ; ГНИИ ИТТ «Информатика». М., 2006. – 56с.
36. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И.Пассов. – М.: Просвещение, 1993. – 256с.
37. Подласый, И.П. Педагогика / И.П.Подласый// Новый курс: учебник для студентов пед. ВУЗов. В 2-х книгах. - М.: Владос, 2000. – 368с.
38. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В.Сафонова. – Воронеж: Истоки, 2001. – 237с.
39. Сахарова, И.И. Методика обучения иностранному языку / И.И.Сахарова// Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1999. – 368с.
40. Скалкин, В.Л. Английский язык для общения /В.Л.Скалкин. – М.:Наука, 1991. – 198с.
41. Селезнёва, Н.А. Новое качество высшего образования в современной России / Н.А.Селезнева, А.И.Субетто. – М.: Просвещение, 2000. – 352с.
42. Сластенин, В.П. Педагогика / В.П.Сластенин. – М.: Просвещение, 1991. – 256с.
43. Соколов, В. М. Стандарты в управлении качеством образования / В.М.Соколов. – Н. Новгород, 2002. – 368с.
44. Степанов, Е.Н. Личностно – ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование/ Е.Н.Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128с.
45. Халеева, И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи / И.И.Халеева. – М.: Высшая школа, 2002. – 238с.
46. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку / Г.В.Рогова, М.: Владос, 2000. – 356с.
47. Шишов, С.Е.Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. – М: Школа-Пресс, 2002. – 368с.
48. Шоган, В.В. Технология личностно ориентированного урока/ В.В.Шоган – Ростов н/Д: издательство «Учитель», 2003. – 160с.
49. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе/ И.С.Якиманская – М.: Сентябрь, 2000. – 96с.
50. Evangеlisti , P. “Disseminating the European Language Portfolio at the University Level: A Few Considerations and Some Practical Suggestions”, in, Satchell, R. and Chenik, N. eds. Proceedings from 7th CercleS Conference. Paris, 2002.
51. Kohonen, V. and Westhoff , G. Enhancing the Pedagogical Aspects of the European Language Portfolio (ELP). Strasbourg: Council of Europe, 2001.
52. Little, D. and Perclová, R. European Language Portfolio: Guide for Teachers and Teacher Trainers. Strasbourg: Council of Europe, 2001.
62
Особенности монологи-ческой речи
Непрерыв-ность
Последова-тельность, логичность речи
Относитель-но смысловая закончен-ность
Коммуника-тивная направлен-ность
Тематичность
Синтаксиче-ская усложнен-ность
Речевые типы монолога
Повествование
Рассуждение
Описание
Содержание самоконтроля
Знания о самоконтроле
Навыки
самоконтроля
Умения самоконтроля
Знания о самоконтроле
Знания о механизме и процессе самоконтроля
Знания о взаимоконтроле
Знания о процессах самокоррекции и самооценки
Навыки самокон-троля
Навык самоконтроля грамматиче-ских знаний
Навык самоконтроля соответствия структуры
Навык самоконтроля морфолого-синтаксического оформления
Навык сличения внешнего оформления с эталоном
Навык самооценки правильности речи
Виды
монолога
Монолог убежда-ющей окраски
Монолог лирический
Монолог драмати-ческий
Монолог сообщаю-щего типа
Этапы обучения монологической речи
Первый этап – отработка языковых автоматизмов
Второй этап – формирование умений отбора языковых средств
Третий этап – развитие умений инициативной речи
Задания для работы с текстов
Задание – альтерна-тивные ответы
Задание –выбор
Задание – установле-ние соответствия
Задание -установление логической последовательности
Задание – заполнение таблицы
Задание – заполнение пропусков
Задание – краткий ответ /дополнение
Компоненты языкового портфеля
Паспорт
Языковая биография
Досье
Принципы использова-ния языкового портфеля
Самокон-троль и самооценка результатов
Систематич-ность и регулярность
Структури-рованность и логичность
Аккуратность и эстетичность
Целостность и завершен-ность
Наглядность и обоснован-ность