Вход

особенности звукоголосовой структуры у дошкольников с ОНР

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 119949
Дата создания 2010
Страниц 121
Источников 70
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
5 960руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы развития звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
1.1.Звукослоговая структура речи русского языка
1.2.Закономерности формирования звукослоговой структуры слов у дошкольников в онтогенезе
1.3.Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
1.4.Особенности усвоения слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
Выводы по Главе 1.
Глава 2. Методика исследования звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
2.1. Цели, задачи, методы и организация констатирующего эксперимента
2.2. Характеристика экспериментальной группы
2.3. Методика исследования
Глава 3. Особенности звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
3.1. Выявление состояния звукослоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
3.2. Исследование предпосылок сформированности звукослоговой структуры слов
Выводы по Главе 3.
Глава 4. Организация работы по развитию звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
4.1. Цель, задачи, организация логопедической работы
2.2. Содержание логопедической работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
Выводы по Главе 4
Заключение
Список литературы
Приложение

Фрагмент работы для ознакомления

При выполнении заданий на тонкие движения кистей и пальцев рук наблюдались также явления моторной истощаемости: замедление темпа, смазанность, неточность движений к концу заданий. Мелкая моторика испытуемых с речевой патологией отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они отстают от нормы по ловкости и точности движений.
Нарушения в развитии артикуляционной моторики и мимической мускулатуры проявлялись в ограничении подвижности артикуляционных мышц, нарушении мышечного тонуса, наличии непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора), дискоординационных расстройствах, трудностях удержания заданной позы, наличии частых и разнообразных синкинезий. Активные движения - ограничены, наблюдалась спастичность мышц языка, губ, насильственные непроизвольные движения, неправильные артикуляционные уклады. У большинства детей в силу нарушения артикуляционной моторики наблюдалась недостаточность изолированных мимических движений, движения выполнялись не в полном объеме, четко выражалась асимметрия лица, произвольные мимические движения были минимальны, у некоторых детей отмечена неадекватные предъявленной инструкции движения.
Дети с ОНР не всегда сразу понимали задание, были неуверенны в себе, боялись совершить ошибку, часто нуждались в помощи логопеда. Они часто путали предложенный ритм, не запоминали его, или не могли повторить.
Если сравнить детей в среднем по уровням, то получатся следующие результаты.
В контрольной группе пять человек показали высокий уровень и десять человек средний уровень развития звукослоговой структуры слова. Никто не показал низкого уровня.
В экспериментальной группе десять человек показали средний уровень развития звукослоговой структуры слова и пять человек низкий уровень развития звукослоговой структуры слова.
Сравнительный результат показан на рисунке 14.
Рисунок 14. Результаты исследования звукослоговй структуры слова
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза, что у детес ОНР нарушено состояние звукослоговой ситемы слова и предпосылок ее формирования.
По результатам исследования всех детей можно разделить на три группы.
В первую группу с высоким уровнем звукослоговой структурой слова можно отнести пять человек из контрольной группы. Испытуемые продемонстрировали высокие результаты, вследствие чего можно сделать вывод о том, звукослоговая система родного языка у них сформирована. При исследовании произношения слогов они смогли и по образцу, и в спонтанной речи произнести слова, состоящие из трех и четырех слогов с течением согласных. Помощь логопеда этим детям не требовалась.
Во вторую группу можно отнести двадцать человек – десять человек из контрольной группы и десять человек из экспериментальной группы. У данной группы детей еще недостаточно сформирована звукослоговая система речи, они допускали ошибки, особенно при оппозиционных звуках и при стечении согласных. Больше ошибок наблюдалось в спонтанной речи, чем по образцу. Большинство ошибок заключалось в заменах и искажениях. При исследовании слоговой системы дети в данной группе затруднялись произносить слова с течением согласных и состоящие более чем из трех слогов.
В третью группу можно отнести пять человек экспериментальной группы. У них звукослоговая система еще не сформирована.
Проведенное исследование звукослоговой системы у детей дошкольного возраста с ОНР показало:
У дошкольников с ОНР недостаточно сформирована звукослоговая система. У них наблюдаются сложности, как в произнесении отдельных звуков, так и в произношении слогов.
Наибольшую сложность для дошкольников с ОНР представляют оппозиционные звуки, стечение согласных, произношение слов, состоящих из трех и более слогов. Особенно много ошибок они допускают в спонтанной речи. Среди ошибок большую часть составляют замены и искажения звуков, а также перестановка и потеря слогов.
Проведенное исследование показывает, что необходимо проводить специальную коррекционную работу, направленную на формирование звукослоговой системы у дошкольников с ОНР.
Глава 4. Организация работы по развитию звукослоговой структуры слов у дошкольников с ОНР
4.1. Цель, задачи, организация логопедической работы
Логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова не может ограничиваться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного недостатка. Она должна быть развивающей и включать в себя работу над фонематическим восприятием, словарным запасом, грамматическими формами, развитием интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания).
Учитывая сложность структуры нарушения звукослогового состава слова при ОНР, считаем, что, для достижения общей цели работы – коррекции нарушений слоговой структуры – необходимо решить следующие задачи:
сформировать базовые предпосылки:
оптико-пространственная ориентация,
возможность динамической и ритмической организации движений и действий,
способность к серийно-последовательной обработке информации
сформировать фонетико-фонематическую базу (включает коррекцию нарушений звукопроизношения и фонематического восприятия)
сформировать лексико-грамматическую базу (включает расширение словарного запаса, уточнение грамматических категорий, развитие связной речи)
Вся эта работа проводится параллельно и является подготовительной для коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова. Только после создания необходимой базы можно приступать к непосредственной коррекции дефектов в слоговой структуре, т.е. к собственно коррекционному этапу.
Организация работы по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры с дошкольниками с ОНР имеет свои особенности:
Приступать к работе по коррекции нарушений слоговой структуры слова целесообразно в начале 2-го периода обучения. [48] Такие временные рамки обусловлены тем, что на фронтальных занятиях по формированию правильного произношения в 1-ом периоде изучены практически все гласные звуки 1-го ряда и звук “И”. На индивидуальных занятиях к этому времени должна быть проведена работа по исправлению недостатков произношения йотированных гласных (как слогообразующих), мягкого согласного “Л” и работа по дифференциации этих звуков.
Работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения.
Из лексического материала упражнения необходимо исключать слова, с дефектно произносимыми звуками, входящего в состав слова.
Важно тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребенок не допускает в нем ошибок.
В начале обучения ребенку предлагаются упражнения со словами, содержащими только правильно произносимые звуки.
По мере усложнения речевого материала для коррекции нарушений слоговой структуры (от слогов к словам, предложениям, затем к стихам и рассказам) расширяется и звуковая палитра используемых слов. Сначала это звуки раннего онтогенеза, затем свистящие, шипящие, звук Р, затем различные их комбинации.
Характерной особенностью коррекционной работы будет являться многократная повторяемость ее видов на разном речевом материале. [46]
Большое значение в работе имеет дифференцированный подход к детям, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова.
Таким образом, в коррекционной работе можно выделить основные этапы:
— подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа — подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);
— собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа — непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов);
— этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками);
— заключительный этап – использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи.
2.2. Содержание логопедической работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР
Проблемой содержания коррекционного обучения занимаются многие исследователи-теоретики и логопеды-практики: А.К. Маркова [53], Т.А. Ткаченко [66], Н.С. Четвертушкина, З. А. Агранович [1], С. Е. Большакова [9], Г.В. Бабина [5]. Проанализировав существующий в коррекционной методике опыт, мы выделили следующие направления работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР:
Подготовительный этап. Работа ведется на невербальном и на вербальном материале
I. работа на невербальном материале
1) Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации
а) Коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле
Направления работы:
- практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела), асимметрии конечностей;
- освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом, телом другого субъекта и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня»);
- определение степени удаленности предмета от собственного тела, тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня»);
- выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно организованных движений и двигательных серий;
- использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров.
Игры и игровые упражнения для развития ориентации в собственном теле
Вот какие мы
Ход игры. Дети выстраиваются в два ряда напротив друг друга и выполняют действия по инструкциям.
Инструкции: «Покажите свой живот, свою спинку. Живот — впереди, спинка - сзади. Где животик? Где спинка?»; «Что у <Лены> впереди, что сзади?»
Наводим порядок
Ход игры. Перед детьми в произвольном порядке разложены варежки, перчатки, расставлены тапочки, чешки, сандалии, туфли и т.д.
Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.
Инструкции: «Найдите пару»; «Правильно поставьте тапочки (туфли, чешки)» (с учетом лево-правых положений); «Правильно наденьте чешки».
Одеваем куклу
Ход игры. Перед детьми — кукла и предметы одежды для нее. Дети слушают инструкции и выполняют соответствующие действия.
Инструкции: «Застегните пуговицы спереди (сзади)»; «Завяжите шарф спереди (сзади)»; «Наденьте шапку, приколите цветок впереди». И др.
Ладошки и следы
Вариант 1
Ход игры. У каждого ребенка - парные изображения вырезанных по контуру ладоней или ступней. На бумажной дорожке - отпечатки пар следов и пар ладоней.
Дети слушают инструкцию и выполняют соответствующие действия [12, 25].
б) Коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве
Направления работы:
- освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда, расположенного вертикально (вверху, внизу, выше, ниже, над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между);
- правильное зрительное отслеживание порядка элементов предметного ряда (вертикального и горизонтального);
- освоение и вербализация пространственных отношений элементов плоскостного предмета («Это рыбка. Овал - туловище. Большой треугольник — верхний плавник»);
- расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров («Треугольник находится сверху квадратика»);
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из чередования мозаики разных цветов (синий, красный, синий...); речевое опосредование пространственных ориентиров во всех видах выполняемых действий;
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг...);
- построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием);
- изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов (по цвету, форме, величине);
- определение расстояния между изображенными предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Этот зайчик далеко от елочки, нужна длинная дорожка. Эта белочка близко от елочки, нужна короткая дорожка»).
Игры и игровые упражнения для развития ориентации в трехмерном пространстве
Расскажите, что видите
Вариант 1
Ход игры. Впереди и позади детей - игрушки. Дети выполняют инструкцию.
Инструкция: «Расскажите, какие игрушки вы видите впереди, какие — позади».
Подберите дорожку
Ход игры. Логопед выстраивает на ковре ряд игрушек или предметов (например: собаку и конуру) на разном расстоянии друг от друга. Детям предлагаются полоски разной длины - «дорожки».
Дети выполняют инструкцию, затем объясняют свои действия.
Инструкция: «Подберите дорожку, чтобы собака смогла дойти до своей конуры». (Образец ответа: «Собака далеко от конуры, ей нужна длинная дорожка».)
Впереди-позади
Ход игры. Дети выстраиваются в ряд в соответствии с инструкцией логопеда, затем называют всех, кто оказался впереди и позади.
Инструкции: 1) «<Ваня>, встань позади <Светы>»;
2) «Расскажи, кто впереди (позади) тебя»;
3) «Расскажи, кто впереди (позади) <Светы>». И др.
Живые вагончики
Ход игры. Дети выставляют игрушки в соответствии с инструкцией логопеда, затем называют их пространственные позиции.
Инструкции: 1) «Поставь ежика впереди мишки. Поставь котика позади мишки»;
2) «Расскажи, кто впереди мишки, кто позади мишки» [31, 36].
2) Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)
а) Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий
Направления работы:
- воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - руки вверх);
- речевое опосредование последовательности выполненных движений;
- изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
- анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;
- различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;
- воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);
- изменение темпа, ритма движений.
Игры и игровые упражнения для совершенствования статических движений
Делай как я
Вариант 1. Воспроизведение серий движений руками.
Ход упражнения. Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет серии вначале из двух, затем из трех движений:
1) руки в стороны, на пояс, в стороны, на пояс...;
руки за голову, в стороны, за голову, в стороны...;
руки на пояс, вверх, на пояс, вверх...;
руки на пояс, на плечи, на пояс, на плечи... И др.;
2) руки на пояс, на плечи, вверх, на пояс, на плечи, вверх...;
руки вверх, в стороны, вниз, вверх, в стороны, вниз... И др.
Дети выполняют инструкции.
Инструкции: «Делайте как я»; «Продолжайте сами».
Движения животных
Ход игры. Перед ребенком на столе находятся три игрушки, например: медведь, лошадь, заяц. Логопед поочередно берет игрушки и показывает соответствующий определенному персонажу темп и характер передвижения (например, мишка -медленно, вразвалку; заяц - быстро, подскоками; лошадь — в умеренном темпе, плавно). Ребенку нужно воспроизвести заданный темп и характер движений в процессе изображения ходьбы или бега игрушечного животного, а затем ответить на вопросы.
Вопросы логопеда: «Скажи, как двигается мишка? лошадка? зайчик? Кто двигается быстрее? Кто двигается медленнее?». И др.
Веселые инструменты
Ход игры. Логопед берет музыкальный инструмент (барабан, бубен, металлофон) и задает ритмический рисунок (выполняет определенное количество ударов в заданном темпе). Нужно воспроизвести услышанное с помощью хлопков или ударов ладонью по столу, затем ответить на вопросы.
Танцующие снежинки
Вариант 1.
Ход игры. На фланелеграфе - ряд изображений снежинок. Дети хлопают (топают, постукивают), воспроизводя заданный темп (или количество ударов; и темп, и количество ударов). Логопед разъясняет назначение символов.
Например:
Инструкция: «Смотрите на картинки и хлопайте (топайте, постукивайте) правильно».
Вариант 2.
Ход игры. На фланелеграфе - ряд разных картинок (цветки с бабочками и без бабочек), расположенных в произвольном порядке.
Детям дается задание следить за показом картинок, определять силу хлопка и выполнять соответствующие действия.
Инструкция: «Следите за указкой, хлопайте правильно».
Вариант 3
Ход игры. На фланелеграфе - ряд разных картинок (цветки с бабочками и без бабочек), расположенных таким образом, чтобы создавался определенный ритмический рисунок.
Инструкция: «Прохлопайте (протопайте, сыграйте) правильно».
Вариант 4
Ход игры. Каждый ребенок выкладывает свой ряд символических картинок. Затем: а) воспроизводит свою «песенку»; б) воспроизводит «песенку» другого ребенка.
Примечание. Варианты символических изображений для игры: елочки с шишкой, камешки с лягушками (сильный удар или хлопок), елочки без шишек, камешки без лягушек (слабый удар или хлопок) [43, 61].
б) Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук
Направления работы:
- развитие переключаемости движений пальцев рук;
- развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;
- формирование пространственной организации движений пальцев рук.
в) Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений
Направления работы:
- соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
- совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук);
- выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);
- совершенствование пространственной организации движений и действий.
3) Создание фонетико-фонематической базы.
а) Фонетическая база – овладение произношением всех гласных, а также согласных звуков раннего онтогенеза, исправление имеющихся нарушений голоса, темпа, тембра.
б) Фонематическая база – способность к воспроизведению сочетаний гласных звуков, слоговых сочетаний с оппозиционными звуками, слов, близких по звуковому составу. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков
II. Работа на вербальном материале
1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.
2. Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов)
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое);
- воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
- произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).
Коррекционный этап. Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слов). Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.
1) Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц)
а) Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
- воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);
- произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.
б) Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой сложности
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментного анализа, контроля языковой правильности.
Направления работы:
- определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух;
- угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух;
- прогнозирование финального и инициального элементов слова с опорой на предметные картинки;
- слоговые трансформации в слове;
- структурное оформление лексических единиц различного слогового состава.
При отработке слов различной слоговой структуры учитывается следующее:
а) структура осваиваемых слов расширяется и усложняется за счет уже имеющихся в речи ребенка конструкций;
б) формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов, которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы;
в) в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся в речи ребенка слов-звукоподражаний. (Особое внимание нужно уделять повторению звукоподражаний, что создает определенные возможности для усвоения слогового ряда, например: ав-ав, мяу-мяу.)
г) переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций: детям предлагаются двусложные слова типа СГ+СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба).
С детьми работу над слоговой структурой и звукопроизношением можно проводить параллельно: овладение слоговой структурой идет на материале освоенных ребенком звуков, а в отработанную структуру вводятся новые, еще не освоенные звуки. Главное — не упустить осмысление ребенком значения усваиваемого слова. Параллельно большое внимание уделяется развитию слухового восприятия и подготовке артикуляционной моторики. Усложняя работу над слоговой структурой слов, логопед вводит слова со стечением согласных звуков — но только при условии, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми. Артикуляционные упражнения можно в некоторых случаях заменить упражнениями в проговаривании слогов со стечением согласных звуков (например, мна-мно-мну-мны). Отработанные стечения согласных звуков затем отрабатываются уже в составе слов, которые обязательно проговариваются детьми по слогам.
На разных этапах усвоения родного языка виды работы над слоговой структурой слов, усложняясь, варьируются. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно; деление на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмическим движением ведущей руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов в слове. Работа над формированием структуры слов подкрепляется наглядностью, в том числе индивидуальным раздаточным материалом. Она сопровождается обучением детей правильному образованию отдельных грамматических форм слов, например: мама — мамина (образование притяжательных прилагательных); Вова — Вовочка (образование слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов); белка — белки (единственное и множественное число существительных), а также правильному построению фразы. При этом обращается внимание на изменение значения слова в зависимости от его грамматической формы [51, 59].
Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен А.К.Марковой и дополнен Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками».
На этапе формирования слоговой структуры весь речевой материал ребенок проговаривает отраженно, вслед за взрослым. На этапе закрепления навыков воспроизводятся заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему)
В случае возникновения у ребенка затруднений слогового состава слово произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопывании его слогового контура.
Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики слогового состава.
Этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова. На этом этапе предлагаются тексты, содержащие звуки, которые в начале обучения могли употребляться неверно. Используется отраженное проговаривание и заучивание: слов, словосочетаний и предложений, рифмовок и стихов, скороговорок, рассказов с правильно произносимыми звуками.
Заключительный этап – использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи. Включает составление рассказов по опорным словам, описание предметов, придумывание конца или начала к рассказу педагога,сравнение объектов, диалог на заданную тему, рассказывание по воображению, придумывание сказок по набору игрушек и т.п. [53, с. 7]
Таким образом, определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей с ОНР.
Выводы по Главе 4
Логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова не может ограничиваться чисто коррекционной задачей исправления лишь данного недостатка. Она должна быть развивающей и включать в себя работу над фонематическим восприятием, словарным запасом, грамматическими формами, развитием интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания).
В коррекционной работе можно выделить основные этапы:
— подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа — подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);
— собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа — непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов);
— этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками);
— заключительный этап – использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи.
Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей с ОНР.
Заключение
Данная дипломная работа посвящена обобщению существующего опыта, изучению особенностей нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР и поиску адекватных методов и приемов коррекции данных нарушений.
В работе были решены поставленные задачи:
Обобщен теоретический и практический опыт по теме.
Изучены особенности формирования звукослоговой структуры у детей в онтогенезе и в условиях его нарушения (у детей с ОНР).
Выявлено содержания логопедической работы по формированию звукослоговой структуры у дошкольников с ОНР.
Проблема коррекции нарушений слоговой структуры слова на сегодняшний день остается одной из самых актуальных в логопедической теории и практике. Разработкой теоретического аспекта данной проблемы занимались многие исследователи. Исследования нарушения звукослоговой структуры у детей с ОНР показывают следующие особенности нарушения:
Искажения звукослоговой структуры слова представляют собой один из симптомов сложного комплекса фонетико-фонематических нарушений при ОНР.
Нарушения слоговой структуры проявляются как в нарушении количества и последовательности слогов в слове, так и в нарушении отдельного слога, особенно со стечением согласных.
Искажения звукослоговой структуры слова у детей с ОНР разнообразны. Характер нарушения звукослоговой структуры слова определяется различными факторами. Ведущими факторами, приводящими к нарушениям звукослоговой структуры слова у детей с ОНР, являются мышечная и иннервационная недостаточность органов артикуляции, трудность дифференциации артикуляторных укладов звуков, дисфункция артикуляторной программы.
Ввиду специфических артикуляторных затруднений распространенными являются ошибки, затрагивающие звуковой состав слова и проявляющиеся на фоне более сохранного слогового его контура. Основная трудность воспроизведения слогового контура заключается не в трудности слияния ряда слогов в один последовательный ряд, а в слиянии разных слогов в ряду.
Изучив факторы, значимые для слоговой структуры, логопедами сформулированы базовые предпосылки для ее усвоения:
оптико-пространственная ориентация,
возможность динамической и ритмической организации движений и действий,
способность к серийно-последовательной обработке информации
В логопедической коррекционной работе выделяются следующие этапы воздействия при нарушениях звукослоговой структуры:
- подготовительный;
- коррекционный;
- этап закрепления навыков;
- заключительный этап.
Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной слоговой структуры у детей с ОНР.
Список литературы
Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб., 2001. – 45с.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия, 1999. –159с.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Ашиков В. Дошкольное воспитание в новом веке //Дошкольное воспитание. – 2000. – №1. – 8-11с.
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005. - 96 с.
Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - 1976.
Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинченко. М.-Воронеж, 1997. – 194с.
Бизикова О.А., Развитие диалогической речи дошкольников в игре. М.: Скрипторий 2003, 2008. – 136с.
Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. — М., 2007. — 56 с.
Большакова С. Е.Формируем слоговую структуру слова. — М., 2006. — 32 с.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. - М., 1987.
Винарская Е.Н. Нарушение пространственной ориентации движений взора и конечностей при зрительной агнозии // Проблемы восприятия пространства и времени. – Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А. Жданова, 1961.
Воспитание и обучение детей с расстройством речи. Под. ред. С.С. Ляпидевскаго. – М. 1968.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 298с.
Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. Ч. 1, под ред. проф. Галкиной-Федорук Е.М. – М.: Издательство московского университета, 1962.
Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М. - 1948., 87 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 2007. – 358с.
Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 112с.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М, 2005. – 79с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 369 с.
Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004.
Жукова Н.С. Учимся говорить правильно. – М.: Эксмо, 2002. – 72с.
Жукова О.С., Балобанова В.П. Малыш учится говорить. От рождения до трех лет. – СПб.: Нева, 2005. – 96с.
Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект. / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Совершенство, 2001. – 368с.
Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте / Пер. с чешского: Под ред. и с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. – М., 1962.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М-В.: 2001.
Зимняя И.А. Упреждающий синтез и вероятное прогнозирование в речевом поведении. – Наука, 1973.
Калягин В.А., Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова – М.: Академия, 2006. – 320с.
Китаева Н.Н. К вопросу о нарушении звукослоговой структуры слова у дошкольников с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых ХХ века. – СПб, 2000.
Китаева Н.Н. Особенности коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат. – СПб, 2002.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт обще гуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
Козырева Л.А. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 164с.
Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб: Речь, 2006.
Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999. – 262с.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). — М.: Наука, 1936. - 134 с.
Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. – 222с.
Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. – М.: Наука, 1969.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1965.
Лепская Н.И., Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Способы слогоделения слов детьми разных возрастных групп и современные теории слога // Фонология. Фонетика. Интонация. // Материалы к IX Международному конгрессу фонетических наук - М., 1979. - с. 107-115.
Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76с.
Логопедия: учеб. для студ. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 678с.
Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С. Волковой. -5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гума

Список литературы [ всего 70]

1.Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб., 2001. – 45с.
2.Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: Академия, 1999. –159с.
3.Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
4.Ашиков В. Дошкольное воспитание в новом веке //Дошкольное воспитание. – 2000. – №1. – 8-11с.
5.Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. - М.: Книголюб, 2005. - 96 с.
6.Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. - 1976.
7.Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинченко. М.-Воронеж, 1997. – 194с.
8.Бизикова О.А., Развитие диалогической речи дошкольников в игре. М.: Скрипторий 2003, 2008. – 136с.
9.Большакова С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие. — М., 2007. — 56 с.
10.Большакова С. Е.Формируем слоговую структуру слова. — М., 2006. — 32 с.
11.Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. - М., 1987.
12.Винарская Е.Н. Нарушение пространственной ориентации движений взора и конечностей при зрительной агнозии // Проблемы восприятия пространства и времени. – Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А. Жданова, 1961.
13.Воспитание и обучение детей с расстройством речи. Под. ред. С.С. Ляпидевскаго. – М. 1968.
14.Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352с.
15.Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 298с.
16.Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. Ч. 1, под ред. проф. Галкиной-Федорук Е.М. – М.: Издательство московского университета, 1962.
17.Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М. - 1948., 87 с.
18.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 2007. – 358с.
19.Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 112с.
20.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М, 2005. – 79с.
21.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 369 с.
22.Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004.
23.Жукова Н.С. Учимся говорить правильно. – М.: Эксмо, 2002. – 72с.
24.Жукова О.С., Балобанова В.П. Малыш учится говорить. От рождения до трех лет. – СПб.: Нева, 2005. – 96с.
25.Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект. / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Совершенство, 2001. – 368с.
26.Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте / Пер. с чешского: Под ред. и с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. – М., 1962.
27.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М-В.: 2001.
28.Зимняя И.А. Упреждающий синтез и вероятное прогнозирование в речевом поведении. – Наука, 1973.
29.Калягин В.А., Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова – М.: Академия, 2006. – 320с.
30.Китаева Н.Н. К вопросу о нарушении звукослоговой структуры слова у дошкольников с моторной алалией // Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых ХХ века. – СПб, 2000.
31.Китаева Н.Н. Особенности коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат. – СПб, 2002.
32.Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт обще гуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
33.Козырева Л.А. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 164с.
34.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. – СПб: Речь, 2006.
35.Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
36.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999. – 262с.
37.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.
38.Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологи¬ческих случаях (автономная детская речь). — М.: Наука, 1936. - 134 с.
39.Левина Р.Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. М.: АРКТИ, 2005. – 222с.
40.Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. Общее языкознание. – М.: Наука, 1969.
41.Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1965.
42.Лепская Н.И., Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Способы слогоделения слов детьми разных возрастных групп и современные теории слога // Фонология. Фонетика. Интонация. // Материалы к IX Международному конгрессу фонетических наук - М., 1979. - с. 107-115.
43.Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов: Николаев, 2005. — 76с.
44.Логопедия: учеб. для студ. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 678с.
45.Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С. Волковой. -5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2004.
46.Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб., - 1994. – 92 с.
47.Лопатина Л.В. О нарушениях звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией // Логопед в детском саду, № 1(4), 2005
48.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Изд-во РГГВ им. А.И. Герцена, 2001.– 191с.
49.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический проект, 2000. - 504 с.
50.Лямина Г.М. К вопросу о механизме овладения произношением слов у детей второго и третьего года жизни // Вопросы психологии. - 1958.
51.Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ сост. М.М. Алексеева, В.И.Яшина. – М.: Академия, 2000. – 315с.
52.Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 1999. – 223 – 226с.
53.Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. - М, 1963. - 25 с.
54.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
55.Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО "ЭКСМО-Пресс", 1999. –315с.
56.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Проспект, 2005. – 418с.
57.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –200с.
58.Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.
59.Парамонова Л.Г. Изучение и коррекция речевых расстройств. – М.: ВЛАДОС, 2004 . – 54с.
60.Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 448с.
61.Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. – М.: Наука, 1999. – 185с.
62.Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики. Психолингвистика. – М.: Просвещение, 1984.
63.Современный русский язык. Фонетика: учеб. пособие для пед. институтов / Тихонов А.Н. – М.: Просвещение, 1981.
64.Современный русский язык. Фонетика: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. учеб. заведений / Л.Л. Касаткин. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
65.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М, 1964.
66.Ткаченко Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М., 2004. - с. 7
67.Филичева Т.Б. Четвёртый уровень недоразвития речи // Методическое наследие / Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи . – 187с.
68.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. (Библиотека логопеда-практика).
69.Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. Пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996.
70.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000. -240 с.

Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.0048
© Рефератбанк, 2002 - 2024