Развитие связной речи младших школьников с ЗПР

Оглавление
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы развития связной речи у детей с ЗПР
Психолингвистические основы изучения связной речи
Развитие речи в онтогенезе
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
1.4. Особенности связной речи у детей с задержкой психического развития
Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ЗПР
2.1. Организация и содержание методики исследования
2.2. Результаты исследования связной речи у младших школьников с ЗПР
Заключение
Список литературы
Приложение

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
Исследования В.К. Воробьевой показали, что дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения.
В качестве основных причин несформированности умений и навыков связной речи она выделяет нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщениями операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.
Нарушение операций первого вида прослеживается в несформированности таких умений, как:
передавать смысловую программу заданного текста,
выделять большую программу целого текста,
устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий,
находить и развивать замысел (тему сообщения),
полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль,
опознавать связные высказывания.
Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний.
Нарушение операций второго вида прослеживается в несформированности:
лексико-синтаксического оформления предложений,
выбора слов, преимущественно глагольной лексики,
выбора средств межфразовой связи,
чередования коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе.
Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения.
В.К. Воробьева считает, что определяя основные разделы системы обучения навыкам связной речи, следует исходить из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. Из этого следует, что невозможно обучить связной речи «глобально» только на основе задания логопеда: «Составь рассказ». При этом она опирается на следующие принципиальные положения:
На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.
Единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.
Согласно современным дидактическим требованиям необходимо избегать традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка, так как данные требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку упражняться можно только в чем-либо известном. Но если правила детям неизвестны, то и упражняться не в чем.
Первоначальные представления о смысловых правилах необходимо формировать не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей.
Усвоение определенных знаний о правилах построения рассказа предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний.
Любой сознательный навык формируется в процессе поэтапного овладения умственными действиями и проходит через ряд этапов: внешнего материализованного действия — громкой речи — внутренней речи, поэтому особое внимание в своей методике В.К. Воробьева уделила этапу формирования действий по усвоению внутренней и внешней программы связного речевого сообщения на этапе материализованного действия.
Также она выделила в предложенной системе развития связной речи четыре взаимосвязанных между собой раздела:
I раздел. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.
II раздел. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.
III раздел. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.
IV раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.
Таким образом, особенности связной речи детей с ЗПР, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. В настоящее время мы располагаем данными о некоторых ее особенностях: излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла, неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой активности. Многие дети с ЗПР испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, отмечаются ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, приводящие к длительным паузам с поиском нужного слова, нарушению порядка слов. Все это убеждает в необходимости поиска методики развития связной речи, отличной от той, которая применяется при обучении и воспитании детей в учреждениях массового типа.
Глава 2. Изучение состояния связной речи детей с ЗПР
2.1. Организация и содержание методики исследования
При обучении детей в начальной школе большое значение приобретает формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы со школьниками, имеющими различные нарушения речи и ЗПР. По научно-теоретическим данным у детей младшего школьного возраста с ЗПР наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи.
Целенаправленное формирование связной речи требует специального исследования этого вида речевой деятельности у детей.
В эксперименте принимали участие две группы детей – контрольная и экспериментальная. В контрольную группу входило 10 детей младшего школьного возраста без каких-либо патологий. В экспериментальную группу вошло 10 детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Обследование связной речи включает: составление рассказа по картинке, по серии картин; составление рассказа из личного опыта; пересказ.
Составлению рассказа по картине и по серии картин предшествует вступительная беседа, в ходе которой выясняется, понятно ли ребенку содержание картины, уточняется значение отдельных слов. Затем даётся ребенку небольшой план, по которому он должен составить рассказ.
Если ребенку предлагается составить рассказ по серии картин, то ведется наблюдение и за тем, как он их раскладывает (самостоятельно, после объяснения и показа, с помощью логопеда).
Навык связного рассказа выявлялся путем пересказа доступного текста сказки, рассказа после чтения их и разбора содержания по вопросам.
На констатирующем этапе эксперимента было применено три методики для выявления уровня развития связной речи.
Методика 1 – Составление рассказа по картинке (О.С.Ушакова) .
Цель: определить уровень развития связной монологической речи.
Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом (см. Приложение 1).
Инструкция. Я покажу тебе картинку. Придумай рассказ: что происходит, о чем говорят, что будет потом.
Если ребенок затрудняется в описании, можно ему помогать, задавая наводящие вопросы. Не следует составлять предложения вместо ребенка или давать ему свои варианты ответов на наводящие вопросы.
Анализ результатов.
Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:
1 балл – ребенок составляет 2 – 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой (низкий уровень).
2 балла – ребенок составляет рассказ из 4 – 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).
3 балла – ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).
Методика 2 – Последовательные картинки (О.У.Ушакова, Е.М.Струнина).
Цель: определить уровень развития связной речи с использованием серии сюжетных картинок.
Материалы: наборы последовательных картинок (см. Приложение 2).
Инструкция. У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ.
Анализ результатов.
1 балл – рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;
2 балл – рассказ составлен правильно, состоит из 3 – 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;
3 балла – рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.
Методика 3 – Сочинение рассказа (сказки) (О.С.Ушакова, Е.М.Струнина).
Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения.
Методика проведения: детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается.
Выполнение задания оценивается по следующим показателям:
1 - выраженность сказочного содержания;
2 - соответствие названия содержанию;
3 - логичность, законченность построения;
4 - грамматическая правильность речи;
5 - использование языковых выразительных средств.
Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма - 15 баллов. Таким образом,
высокий уровень – 13-15 баллов;
средний уровень – 8-12 баллов;
низкий уровень – 5-7 баллов.
2.2. Результаты исследования связной речи у младших школьников с ЗПР
Анализ полученных экспериментальных данных показал следующие результаты.
При исследовании экспрессивной речи дети контрольной и экспериментальной группы сравнивались по следующим параметрам: Составление рассказа по картинке, распределение последовательности картинок, составление рассказа.
При исследовании умений составлять рассказ по картинке дети показали следующие результаты (Таблица 1, Таблица 2).
Таблица 1
Определение уровня развития устной речи на основе составления рассказа детьми контрольной группы
№ Имя ребенка Баллы Уровень развития 1 Ира Б. 3 высокий 2 Света И. 3 высокий 3 Саша К. 2 средний 4 Максим К. 3 высокий 5 Рита К. 3 высокий 6 Сергей М. 3 высокий 7 Андрей Н. 3 высокий 8 Лиля П. 3 высокий 9 Рустам С. 2 средний 10 Саша Ф. 3 высокий
Таблица 2
Определение уровня развития устной речи на основе составления рассказа детьми экспериментальной группы
№ Имя ребенка Баллы Уровень развития 1 Андрей Г. 1 низкий 2 Алена Д. 1 низкий 3 Саша Д. 1 низкий 4 Андрей И. 1 низкий 5 Оксана Л. 2 средний 6 Сергей Л. 1 низкий 7 Таня М. 1 низкий 8 Марина П. 2 средний 9 Настя Ф. 1 низкий 10 Даша Я. 1 низкий
Результаты, представленные в Таблице 1 и Таблице 2, позволяют сделать выводы:
- высокий уровень не показали 8 детей контрольной группы;
- средний уровень – показали 2 ребенка контрольной группы и два ребенка экспериментальной группы;
- низкий уровень – показали 8 детей экспериментальной группы.
Высказывания детей нецеленаправленны, нарушена связность речи. Дети говорят короткими не развернутыми предложениями, также присутствуют различные недочеты в грамматической стороне речи.
При исследовании умений составлять рассказ по серии картинок дети показали следующие результаты (Таблица 3, Таблица 4).
Таблица 3
Определение уровня развития связной речи на основе составления рассказа по серии картинок детьми контрольной группы
№ Имя ребенка Баллы Уровень развития 1 Ира Б. 2 средний 2 Света И. 3 высокий 3 Саша К. 2 средний 4 Максим К. 3 высокий 5 Рита К. 3 высокий 6 Сергей М. 3 высокий 7 Андрей Н. 2 средний 8 Лиля П. 3 высокий 9 Рустам С. 2 средний 10 Саша Ф. 3 высокий
Таблица 4
Определение уровня развития связной речи на основе составления рассказа по серии картинок детьми экспериментальной группы
№ Имя ребенка Баллы Уровень развития 1 Андрей Г. 1 низкий 2 Алена Д. 1 низкий 3 Саша Д. 1 низкий 4 Андрей И. 1 низкий 5 Оксана Л. 2 средний 6 Сергей Л. 1 низкий 7 Таня М. 1 низкий 8 Марина П. 2 средний 9 Настя Ф. 1 низкий 10 Даша Я. 1 низкий
Как видно, из таблицы 3 и Таблицы 4, дети имеют следующие показатели:
Высокий уровень – 6 детей контрольной группы;
средний уровень – 4 ребенка контрольной группы и 2 ребенка экспериментальной группы;
низкий уровень – 8 детей экспериментальной группы.
На основе этой методики можно сделать вывод, что детям с ЗПР трудно составить связный рассказ по серии картинок, наблюдаются нарушения в логике построения высказываний.
При исследовании умений сочинять рассказ дети показали следующие результаты (Таблица 5, Таблица 6).
Таблица 5
Определение уровня построения связного высказывания контрольной группы
№
Имя ребенка
Показатели Общ. Уровень развития 1 2 3 4 5 балл 1 Ира Б. 2 2 3 2 2 11 средний 2 Света И. 3 3 2 3 3 14 высокий 3 Саша К. 2 2 2 3 2 11 средний 4 Максим К. 3 3 3 3 3 15 высокий 5 Рита К. 3 3 2 2 3 13 высокий 6 Сергей М. 3 3 2 3 3 14 высокий 7 Андрей Н. 2 2 2 2 2 10 средний 8 Лиля П. 3 2 3 2 3 13 высокий 9 Рустам С. 2 2 2 2 2 10 средний 10 Саша Ф. 3 2 3 3 3 14 высокий
Таблица 6
Определение уровня построения связного высказывания экспериментальной группы
№ Имя ребенка Показатели Общ. Уровень развития 1 2 3 4 5 балл 1 Андрей Г. 1 1 1 1 1 5 низкий 2 Алена Д. 2 2 2 1 1 8 средний 3 Саша Д. 1 1 2 1 1 6 низкий 4 Андрей И. 1 1 1 1 1 5 низкий 5 Оксана Л. 2 1 2 2 3 10 средний 6 Сергей Л. 1 1 2 1 1 6 низкий 7 Таня М. 1 2 1 2 1 7 низкий 8 Марина П. 1 1 2 1 2 7 низкий 9 Настя Ф. 1 1 1 2 1 6 низкий 10 Даша Я. 2 2 2 2 2 10 средний
Результаты обследования детей, как видно из Таблицы 5 и Таблицы 6, следующие:
высокий уровень – 6 человек контрольной группы;
средний уровень – 4 человека контрольной группы и 3 детей экспериментальной группы;
низкий уровень – 7 детей экспериментальной группы.
После диагностики детей по всем трем методикам, можно сделать выводы о развитии связной монологической речи младших школьников.
Анализ результатов.
высокий уровень - 18 – 21 балл;
средний уровень - 11 – 17 баллов;
низкий уровень – 7 – 10 баллов.
Распределение детей по уровням развития связной речи представлено в Таблице 7.
Таблица 7
Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по уровням развития связной речи
Группа Уровень развития Высокий Средний Низкий Контрольная 7 3 – Экспериментальная – 2 8
Таким образом, высокий уровень развития устной речи не показал ни один ребенок с ЗПР, средний – 2 ребенка с ЗПР, низкий 8 детей с ЗПР.
Графически результаты показаны на рисунке 1.
Рисунок 1. Уровень развития связной речи у детей контрольной и экспериментальной группы
Исследование показало, что дети экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой хуже овладели навыком связной речи. В их рассказах не было логической последовательности, наблюдался бедный словарный запас, были ошибки звукопроизношения.
Дети в контрольной группе показали высокий уровень развития монологической речи, смогли подробно пересказать предложенный текст и составили логический рассказ, используя правильные грамматические формы и богатый словарный запас.
Данные результаты обнаружили, что многие дети с ЗПР испытывали сложности в самостоятельности составления рассказов на уровне элементарной завершенной фразы, в связи с чем появилась необходимость в добавочном вопросе, который побуждал назвать показанное действие. У большей части детей при этом наблюдались неточности в употреблении словоформ, которые нарушали связь слов в предложении, у детей с ЗПР наблюдались продолжительные паузы с поиском необходимого слова, происходило нарушение последовательности слов в предложении.
При оценивании выполнения заданий на составление рассказов учитывались общие показатели, которые характеризуют уровень развития у детей навыка рассказывания. Определялся уровень самостоятельности при составлении рассказа, его связность, а также последовательность и полнота изложения. Отмечалось смысловое несоответствие исходному изображению сюжета и определенной речевой задаче, а также правильность фразовой речи. Если наблюдались затруднения в процессе составления рассказа, такие как перерыв в повествовании, длительные паузы, ребенку была оказана помощь в виде использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.
В результате исследования было установлено, что затруднения у детей с ЗПР возникали чаще в самом начале рассказа, когда они воспроизводили последовательность появления новых персонажей в рассказе. Почти у всех детей с ЗПР в рассказах отмечались нарушения связности изложения, такие как неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.
Кроме отсутствия развитых навыков в данном виде рассказа, данные нарушения можно объяснить также и недостаточной мобильностью, низкой переключаемостью внимания, восприятия и памяти у детей с ЗПР, а также недостаточной координацией данных процессов с речевой деятельностью детей.
У многих детей с ЗПР в рассказах наблюдались пропуски некоторых моментов, которые были представлены на картинках или должны были логично вытекать из показанной ситуации. У части детей с ЗПР наблюдалось сужение поля восприятия сюжетных картинок, что говорит о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Дети с ЗПР часто нарушали смысловое соответствие сюжету, который был изображен на картинке.
По результатам исследования анализировалась фразовая речь, используемая детьми при составлении рассказа без наглядной опоры на сюжетные картинки. Он показал, что у большей части детей с ЗПР фразовая речь отсутствовала и заменялась простыми перечислениями предметов и действий.
При составлении рассказов по сюжетным картинкам и без опоры на них дети с ЗПР употребляли главным образом короткие фразы, состоящие из двух-четырех слов. Сложные предложения, употребляли только трое детей, при этом часто составляли их неправильно. Это говорит о том, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточный уровень использования фразовой речи, что затрудняет составление последовательного развернутого рассказа.
При оценивании содержания рассказов учитывался уровень их информативности, который определялся числом существенных элементов, несущих информацию по данному сюжету. Во многих случаях при попытке рассказа отмечался пропуск значительных смысловых звеньев, что делало этот рассказ малопонятным.
У детей с ЗПР при составлении рассказов встречались отдельные специфические ошибки, заключающиеся в логико-смысловом построении рассказа, на уровне контроля над исполнением высказывания. Также были обнаружены несовершенства в языковом оформлении рассказа – нерезко проявленные нарушения связности рассказа, лексические ошибки, различные аграмматизмы.
Таким образом, на основании проведенных исследований можно сделать следующие выводы:
У детей младшего школьного возраста с ЗПР наблюдается существенное отставание в формировании навыков связной речи, в отличие от детей с развитием в норме. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ЗПР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к дальнейшему школьному обучению. Результаты исследования указывают на необходимость целенаправленной коррекционной работы по формированию данного вида речевой деятельности.
Заключение
Выделяют две основные группы факторов, влияющих на речевое развитие ребёнка: социальные и физиологические. В первую входят речевая среда, наличие или отсутствие социально-психической и сенсорной депривации, возраст коммуникаторов и их количество, преобладающий характер общения, особенности речевого поведения матери или лица, осуществляющего уход за ребёнком. Ко второй группе факторов относятся наличие повреждения мозговых структур, особенности их функционального созревания в ходе онтогенеза, тип функциональной межполушарной асимметрии, пол ребёнка.
При нормальном речевом развитии к моменту поступления в начальную школу дети свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей. Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.
Отсутствие у детей с ЗПР достаточной готовности к овладению школьным курсом русского языка определило содержание программы их специального обучения. В процессе их обучения следует полностью руководствоваться задачами, поставленными перед общеобразовательной школой, а также постоянно иметь в виду специфическую задачу. Речь идет об овладении звуковым составом слов, пополнении словарного запаса и практическом использовании грамматического строя языка. Для реализации этой задачи в программу первого года обучения вводится подготовительный период. Кроме того, перед изучением каждого из разделов программы проводится систематическая работа по накоплению используемого в устной речи необходимого языкового материала.
Изучение родного языка в школе для детей с ЗПР имеет многоаспектную коррекционную направленность, специально организованное восприятие звукового состава слова и смыслоразличительного значения отдельных звуков открывает ребенку новую область действительности, делает ее предметом осознания и изучения. Необходимо развить, расширить, обогатить словарный опыт ребенка; для этого его надо вооружить способами вычленения отдельных звуков, умением сопоставлять и сравнивать звуки речи, опираясь на свой собственный чувственный опыт. Изучение любого раздела программы по русскому языку необходимо связывать с уточнением значений слов и расширением словарного запаса.
Успешное освоение грамматических правил учащимися ЗПР предполагает использование специальной системы обучения. Грамматические правила могут быть понятны и усвоены ребенком лишь в том случае, если он имеет хорошо развитую устную речь и располагает необходимыми теоретическими сведениями о языке, полученными в процессе обучения. С этой категорией учащихся необходимо вести также и специальную работу над предложением и развитием связной речи.
На уроках чтения решается комплекс образовательных и воспитательных задач. На этих уроках осуществляется идейно-политическое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание. Предназначенные для изучения тексты расширяют первоначальные знания и представления детей об окружающем мире. В процессе чтения обогащается речь учащихся, прививается интерес к книге. Одна из важнейших задач уроков чтения – формирование и постепенное развитие навыка чтения.
Дети с ЗПР испытывают значительные трудности в процессе овладения навыком чтения. Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Плохая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью и ограниченностью общего речевого развития, приводят к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом.
Выявленные затруднения ведут к тому, что эти учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать заключенную в тексте новую для них информацию. Это отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности. Дети в состоянии преодолеть описанные выше затруднения и освоить учебный материал в объеме требований программы общеобразовательной школы, если они учатся в специальной школе, а также в том случае, если учитель массовой школы оказывает им специфическую помощь. Все эти обстоятельства диктуют необходимость коррекционного подхода при обучении. При планировании учебного материала особое значение необходимо придавать соблюдению таких дидактических принципов как преемственность и перспективность. Успешное освоение школьной программы зависит от того, в какой последовательности ведется подготовка к изучению, осуществляется обработка, закрепление и повторение знаний и умений каждого раздела программы.
Дети с ЗПР испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения.
Таким образом, во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих правил:
необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий;
нужно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и т.д.);
в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать у них необходимые навыки;
в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение подготовительных занятий и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;
на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции речевого развития детей;
во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.
Список литературы
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158с.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — 431с.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с.
Приложение
Приложение 1
Материал к методике Составление рассказа по картинке (О.С.Ушакова)
Приложение 2
Материал к методике Последовательные картинки (О.У.Ушакова, Е.М.Струнина).
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — 431с.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27
Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158с.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с.
2