Развитие психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе.

Содержание
Введение
Глава 1. Проблема развития познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе в современной психологической науке
1.1. Понятие познавательной деятельности школьников в процессе обучения
1.2. Пути активизации познавательной деятельности младших школьников
Глава 2. Специфика развития психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте
2.1. Особенности формирования учебной деятельности младших школьников
2.2. Развитие психических познавательных процессов младших дошкольников
Глава 3. Эмпирическое изучение развития психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе
3.1. Цель, задачи и этапы исследования
3.2. Развитие познавательных процессов учащихся младших классов на констатирующем и итоговом этапах эксперимента
Заключение
Список использованной литературы
Приложение……………………………………………………………………..69

Далее приведем результаты по методике «Узнавание фигур». Данную методику мы использовали в различных вариантах для исследования особенностей кратковременной и долговременной, а так же произвольной и непроизвольной видов памяти в их сочетаниях.
При проведении исследований всех видов памяти обе группы учащихся проявляли интерес к заданиям, однако большинство ребят относились к заданиям как к игре.
На итоговом этапе эксперимента 24 ребенка достаточно уверенно справлялись с предложенными заданиями. Они почти без дополнительных вопросов поняли смысл данного задания и по началу выполнения демонстрировали достаточную уверенность. Говоря об отличительных особенностях узнавания тех или иных фигурок сложно выделить что-то характерное, какие-то фигуры, запоминание которых произошло бы существенно лучше или хуже, чем всех остальных. Это обстоятельство подтверждает внутреннюю валидность данной методики в плане равнозначности отдельных фигурок, из которых состоит методика.
Испытуемые на констатирующем этапе эксперимента ощутимо хуже справлялись с данным заданием. Так, по результатам инструктажа оказалось, что 10 детей не понимают смысл данного задания, так что потребовалось дополнительное объяснение.
В процессе выполнения задания 5 испытуемых недостаточно уверенно различали отличительные признаки фигурок при повторном воспоминании. Хуже чем остальные запоминались фигуры с большим количеством пересекающихся деталей.
Ниже приведем обобщенные результаты исследования различных видов памяти в обеих группах испытуемых.
Таблица 11
Сравнительные показатели развития непроизвольной кратковременной памяти
Группа учащихся Совокупный уровень развития непроизвольной кратковременной памяти высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий Группа на констатирующем этапе эксперимента 0 5 10 8 7 Группа на итоговом этапе эксперимента 6 11 8 5 0
Гистограмма 6
Уровень развития непроизвольной кратковременной памяти
Условные обозначения гистограммы:
В – высокий уровень
ВС – уровень выше среднего
С – средний уровень
НС – уровень ниже среднего
Н – низкий уровень
По оси x – уровень развития параметра,
по оси y – количество испытуемых.
Исследования показало, что результаты детей на констатирующем этапе (10) по среднему уровню развития непроизвольной кратковременной памяти примерно равны с результатами итогового эксперимента (8). У группы пятиклассников непроизвольная кратковременная память оказалась лучше, так как в этой группе присутствует высокий уровень (17) и низкий уровень ниже (5) в то время как у пятиклассников высокий уровень отсутствует, а низкий уровень выше (15). Анализ результатов показал, что большую часть (10) детей на констатирующем этапе эксперимента демонстрируют средний уровень развития непроизвольной кратковременной памяти.
Таким образом, несмотря на то, что группа детей на итоговом этапе эксперимента показала лучший результат по непроизвольной кратковременной памяти, память на слова оказалась сходной и сходное количество детей относятся к среднему уровню.
Далее покажем результаты по уровню развития непроизвольной долговременной памяти.
Таблица 12
Сравнительные показатели развития непроизвольной долговременной памяти
Группа учащихся Совокупный уровень развития непроизвольной долговременной памяти высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий Группа на констатирующем этапе эксперимента 0 4 8 10 8 Группа на итоговом этапе эксперимента 5 9 12 4 0
Гистограмма 7
Уровень развития непроизвольной кратковременной памяти
Условные обозначения гистограммы:
В – высокий уровень
ВС – уровень выше среднего
С – средний уровень
НС – уровень ниже среднего
Н – низкий уровень
По оси x – уровень развития параметра,
по оси y – количество испытуемых.
В ходе проведенных исследований группа детей на констатирующем этапе эксперимента по параметру непроизвольной долговременной памятью развита значительно слабее, чем у детей на итоговом этапе, у которых средний уровень преобладает (12) в сравнении со средним уровнем контрольной группы (8). Так же на констатирующем этапе доля детей с низким уровнем развития велика (10), а так же присутствует довольно большая группа детей с очень низким уровнем развития (8).
Следовательно, группа детей на итоговом этапе показала лучшие результаты по произвольной кратковременной памяти, как в качественном, так и в количественном отношении.
Далее перейдем к анализу результатов по уровню развития произвольной долговременной памяти.
Таблица 13
Сравнительные показатели развития произвольной долговременной памяти
Группа учащихся Совокупный уровень развития произвольной долговременной памяти высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий Группа на констатирующем этапе эксперимента 0 0 11 11 8 Группа на итоговом этапе эксперимента 0 8 15 7 0
Гистограмма 8
Уровень развития произвольной долговременной памяти
Условные обозначения гистограммы:
В – высокий уровень
ВС – уровень выше среднего
С – средний уровень
НС – уровень ниже среднего
Н – низкий уровень
По оси x – уровень развития параметра,
по оси y – количество испытуемых.
Данное исследование выявило, что дети на констатирующем этапе эксперимента имеют одинаковые значения среднего и низкого уровней развития (11) а так же есть с очень низким уровнем (8). Дети на итоговом этапе имеют в основном средний уровень развития произвольной долговременной памяти (15), но и значительно высок низкий уровень развития у данной группы детей (7).
Таким образом, произвольная долговременная память у пятиклассников опять же заметно лучше, чем у третьеклассников.
Следующий вид обследованной нами памяти — это произвольная кратковременная.
Таблица 14
Сравнительные показатели развития произвольной кратковременной памяти
Группа учащихся Совокупный уровень развития произвольной кратковременной памяти высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий Группа на констатирующем этапе эксперимента 0 2 10 10 8 Группа на итоговом этапе эксперимента 0 8 14 8 0
Гистограмма 9
Уровень развития произвольной кратковременной памяти
Условные обозначения гистограммы:
В – высокий уровень
ВС – уровень выше среднего
С – средний уровень
НС – уровень ниже среднего
Н – низкий уровень
По оси x – уровень развития параметра,
по оси y – количество испытуемых.
Сравнив показатели, которое выявило исследование, мы можем увидеть, что на экспериментальном этапе исследования есть несколько испытуемых с высоким уровнем развития произвольной кратковременной памяти (2), с довольно высокими показателями среднего уровня (10), а на итоговом этапе эксперимента преобладает средний уровень (14). Значения низких уровней равны на обоих этапах эксперимента (10 и 8).
Таким образом, уровень произвольной кратковременной памяти на констатирующем и итоговом этапе эксперимента схожи как в качественных, так и в количественных показателях, и найденные различия выражены не так существенно, как в предыдущих случаях.
Далее приведем результаты по методике «10 слов».
Результаты обследования по данной методике детей на констатирующем этапе эксперимента.
Ни один ребенок не смог достичь высокого результата при воспроизведении предложенных слов. Все задания дети выполняли в пределах успешности в 3–4 слов по результатам первого воспроизведения, отдельные испытуемые показали результат на уровне 5–6 слов.
Далее перейдем к общему анализу по данной методике по результатам первого воспроизведения.
Если количество набранных баллов было 7 и выше, то уровень успешности определялся как «высокий». Если количество баллов было 3 и ниже, то уровень успешности определялся как «низкий». Результаты от 4 до 6 — средний уровень.
Приведем ниже распределение испытуемых в зависимости от показанного ими уровня запоминания.
Гистограмма 10
Сравнительные показатели развития вербальной памяти
Условные обозначения гистограммы:
В – высокий уровень
ВС – уровень выше среднего
С – средний уровень
НС – уровень ниже среднего
Н – низкий уровень
По оси x – уровень развития параметра,
по оси y – количество испытуемых.
Таким образом, можно видеть, что по уровню вербальной памяти (на которую направлена методика «10 слов») испытуемые пятиклассники демонстрируют более высокие показатели, чем третьеклассники.
Теперь перейдем к анализу результатов по методике «Воспроизведение рассказов».
При воспроизведении рассказа дети обоих групп осуществляли воспроизведение по дополнительным наводящим вопросам от экспериментатора. В 4 из 5 случаев наводящие вопросы помогали, иногда использовался прием припоминания, начинали описывать картинку. Дети на констатирующем этапе исследования воспроизводили рассказы только в результате ответов на дополнительные вопросы, задаваемые по картинкам. Связанный рассказ, таким образом, был им недоступен. Исключение составили 2 испытуемых, которые справились с заданием без дополнительных наводящих вопросов. В то время как на итоговом этапе все испытуемые в результате предоставили достаточно целостные и логически связанные рассказы. Однако у определенной части испытуемых (6 человек) наблюдались существенные отличия воспроизведенного рассказа от оригинала, что можно объяснить задействованием в процессе выполнения не только мнемических способностей, но и такого психического процесса как воображение.
Таблица 15
Сравнительные результаты испытуемых (max — 5 баллов)
Группа Объем фактически
запомненного материала Группа на констатирующем этапе эксперимента 3,32 Группа на итоговом этапе эксперимента 4,50
Таблица 16
Сравнительные показатели развития запоминания
Группа учащихся Совокупный уровень развития запоминания высокий выше
среднего средний ниже
среднего низкий Группа на констатирующем этапе эксперимента 0 2 11 9 8 Группа на итоговом этапе эксперимента 0 8 15 7 0
Гистограмма 11
Уровень развития произвольной кратковременной памяти
Условные обозначения гистограммы:
В – высокий уровень
ВС – уровень выше среднего
С – средний уровень
НС – уровень ниже среднего
Н – низкий уровень
По оси x – уровень развития параметра,
по оси y – количество испытуемых.
Как видим по результатам анализа таблицы в показателях детей не обоих этапах эксперимента имеются различия в результатах успешности запоминания рассказов, а именно то, что дети на констатирующем этапе эксперимента демонстрируют более низкие показатели по объему запомненного материала.
Наконец, приведем результаты по методике «Исследование процесса заучивания».
Характеризуя особенности выполнения данного задания на обоих этапах экспериментальной работы, можно заметить сходства с особенностями предыдущих заданий, а именно то, что испытуемые пятиклассники заметно лучше понимают смысл предлагаемого задания и проявляют больший интерес при его выполнении.
Так же следует отметить уже отмеченную выше особенность по характеру запоминаемых слов, а именно то, что в обеих группах лучше запоминаются конкретные и простые существительные, нежели прочие категории слов.
Ниже приведем полученное распределение по уровням запоминания по данной методике.
Гистограмма 12
Уровень развития произвольной памяти испытуемых
Условные обозначения гистограммы:
В – высокий уровень
ВС – уровень выше среднего
С – средний уровень
НС – уровень ниже среднего
Н – низкий уровень
По оси x – уровень развития параметра,
по оси y – количество испытуемых.
Гистограмма 13
Уровень развития непроизвольной памяти испытуемых
Условные обозначения гистограммы:
В – высокий уровень
ВС – уровень выше среднего
С – средний уровень
НС – уровень ниже среднего
Н – низкий уровень
По оси x – уровень развития параметра,
по оси y – количество испытуемых.
Как видно на диаграмме, состояние произвольной памяти у детей на констатирующем этапе несколько лучше, чем непроизвольной — 2 детей показали высокий уровень, а 12 — средний уровень. Показатели непроизвольной памяти — 2 высокая и 9 средняя.
У детей на итоговом этапе уровень памяти также несколько выше, чем произвольной — произвольная память показала средний уровень у 15 испытуемых, а непроизвольная — 13.
Таким образом, подводя итоги, можно сделать следующие выводы: группа испытуемых на итоговом этапе эксперимента показала лучший результат по непроизвольной кратковременной памяти, память на слова оказалась сходной и сходное количество детей относятся к среднему уровню. Также группа пятиклассников показала лучшие результаты по произвольной кратковременной памяти, произвольной долговременной. Уровень произвольной кратковременной памяти на обоих этапах эксперимента схож как в качественных, так и в количественных показателях. Состояние кратковременной памяти у детей на констатирующем этапе эксперимента значительно лучше, чем долговременная память. При этом на итоговом этапе эксперимента состояние кратковременной и долговременной памяти одинаково. Состояние произвольной памяти у детей третьеклассников несколько лучше, чем непроизвольной. У детей пятиклассников уровень произвольной памяти также несколько выше, чем произвольной. Таким образом, состояние памяти детей третьеклассников по всем параметрам хуже, чем у детей в пятом классе.
Диагностика мышления проводилась по 4 основным параметрам: анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение. Данное деление достаточно условно и предлагаемые в соответствующих разделах методики затрагивают одновременно целый ряд характеристик и свойств мышления.
Результаты выполнения заданий представлены в гистограмме 14.
Гистограмма 14
Результаты выполнения заданий
(% правильно выполненных от числа всех заданий от общего числа)
1 – параметр «анализ и синтез»
2 – параметр «сравнение»
3 – параметр «обощение»
4 – параметр «классификация»
5 – параметр «суждение»

Как видно из приведенной гистограммы, на этапах констатирующего и итогового эксперимента, развитие мыслительных операций находится на сходном уровне, можно даже отметить, что группа на констатирующем этапе незначительно опережает группу на контрольном этапе в развитии изучаемых качеств.
Таким образом, в результате проведенного эксперимента можно отметить следующее:
Анализ особенностей произвольного внимания, исследуемых с помощью различных методик, позволил установить, что наибольшие отличия развития параметров познавательной сфера у детей на различных этапах обучения обнаружены в степени сформированности таких свойств внимания как переключаемость, распределяемость, избирательность, оцениваемых по количеству ошибок, допускаемых при выполнении экспериментальных заданий.
Группа испытуемых на итоговом этапе эксперимента показала лучший результат по непроизвольной кратковременной памяти, память на слова оказалась сходной и сходное количество детей относятся к среднему уровню. Также группа пятиклассников показала лучшие результаты по произвольной кратковременной памяти, произвольной долговременной. Уровень произвольной кратковременной памяти на обоих этапах эксперимента схож как в качественных, так и в количественных показателях. Состояние кратковременной памяти у детей на констатирующем этапе эксперимента значительно лучше, чем долговременная память. При этом на итоговом этапе эксперимента состояние кратковременной и долговременной памяти одинаково. Состояние произвольной памяти у детей третьеклассников несколько лучше, чем непроизвольной. У детей пятиклассников уровень произвольной памяти также несколько выше, чем произвольной. Таким образом, состояние памяти детей третьеклассников по всем параметрам хуже, чем у детей в пятом классе.
На этапах констатирующего и итогового эксперимента, развитие мыслительных операций находится на сходном уровне, можно даже отметить, что группа на констатирующем этапе незначительно опережает группу на контрольном этапе в развитии изучаемых качеств.
Таким образом, необходимо отметить, что гипотеза исследования, в целом (исключая показатель мышления) нашла свое подтверждение. Процесс обучения в школе, на самом деле, оказывает развивающее воздействие на основные познавательные процессы учащихся.
Заключение
В результате проведения данного дипломного исследования была достигнута поставленная во введении работы цель - специфика развития психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе была изучена. Для реализации данной цели были решены следующие задачи:
1. проанализирована доступная литература по теме исследования;
2. изучена проблема развития познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе в современной психологической науке;
3. рассмотрена специфика развития психических познавательных процессов в младшем школьном возрасте;
4. проведено эмпирическое изучение развития психических познавательных процессов школьников в ходе обучения в школе.
На основании литературного обзора, проделанного в рамках исследования можно сделать следующие выводы:
Познавательная деятельность человека складывается из серии познавательных психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. Невозможно переоценить значения познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Щукина Г.И. считает, что познавательную деятельность школьника, осуществляемую им в процессе учения, в свете социально-педагогических задач современного общества следует считать основным видом деятельности подрастающих поколений. Познавательная деятельность способствует подготовке образованныx людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей народа.
Активизация учебно-познавательной деятельности - это процесс, направленный на усиленную деятельность учителя и ученика, на побуждение к её энергичному целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения. Можно выделить приёмы, которые содействуют активизации познавательной деятельности учащихся, в которых ученик должен: защищать свое мнение, задавать вопросы учителю, рецензировать ответы товарищей, делиться своими знаниями с другими, помогать товарищам при затруднениях, выполнять задания-максимум, побуждать учащихся находить не единственное решение, а несколько, практиковать свободный выбор заданий, преимущественно поисковых, творческих, создавать ситуации самопроверки, разнообразить деятельность, создавать заинтересованность коллективной деятельностью, на основе которой и происходит формирование активной позиции членов коллектива.
В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9—11 лет. В школе система «ребенок—взрослый» дифференцируется на «ребенок—родители» и «ребенок—учитель». Последняя начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение. Но в момент прихода в школу учебной деятельности как таковой еще нет, она должна быть создана в форме умений учиться. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем он был» и «чем он стал».
В осваиваемой учебной деятельности формируются основные возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действия. В рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.
В результате проведенного эксперимента можно отметить следующее:
1. Анализ особенностей произвольного внимания, исследуемых с помощью различных методик, позволил установить, что наибольшие отличия развития параметров познавательной сфера у детей на различных этапах обучения обнаружены в степени сформированности таких свойств внимания как переключаемость, распределяемость, избирательность, оцениваемых по количеству ошибок, допускаемых при выполнении экспериментальных заданий.
2. Группа испытуемых на итоговом этапе эксперимента показала лучший результат по непроизвольной кратковременной памяти, память на слова оказалась сходной и сходное количество детей относятся к среднему уровню. Также группа пятиклассников показала лучшие результаты по произвольной кратковременной памяти, произвольной долговременной. Уровень произвольной кратковременной памяти на обоих этапах эксперимента схож как в качественных, так и в количественных показателях. Состояние кратковременной памяти у детей на констатирующем этапе эксперимента значительно лучше, чем долговременная память. При этом на итоговом этапе эксперимента состояние кратковременной и долговременной памяти одинаково. Состояние произвольной памяти у детей третьеклассников несколько лучше, чем непроизвольной. У детей пятиклассников уровень произвольной памяти также несколько выше, чем произвольной. Таким образом, состояние памяти детей третьеклассников по всем параметрам хуже, чем у детей в пятом классе.
3. На этапах констатирующего и итогового эксперимента, развитие мыслительных операций находится на сходном уровне, можно даже отметить, что группа на констатирующем этапе незначительно опережает группу на контрольном этапе в развитии изучаемых качеств.
4. Гипотеза исследования, в целом (исключая показатель мышления) нашла свое подтверждение. Процесс обучения в школе, на самом деле, оказывает развивающее воздействие на основные познавательные процессы учащихся.
Список использованной литературы
Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 2001. 214с.
Ахмадуллина Ф.С. Развитие свойств внимания младших школьников. Уфа, 2002.
Барабанщиков В.А. Психология восприятия. М. : РГБ, 2008.
Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под. ред. вступ. ст. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковский. М. : НПО «МОДЭК», 1997.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Книга, 2004. 246с.
Боровик Г.А. О развитии познавательных способностей обучающихся в отечественной и зарубежной педагогике // Новые педагогические исследования. - М.: ИСОМ, 2005. - № 4. - C. 40-46.
Ванник М.Э. Индивидуальный подход к развитию творческого воображения младших школьников: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. - Ярославль, 2006. - 228 с.
Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. М.: Академический Проект: Альма Мастер, 2005.
Волкова Т.Н. Развитие памяти и внимания. М. : БАО-ПРЕСС : РИПОЛ классик, 2006.
Гаврина С.Е. Память. М. : РОСМЭН : ООО Орбелла, 2005.
Гиппенрейтер Ю.Б. Психология ощущений и восприятия. М.: ЧеРо, 2005. 340с.
Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников. М., 2003. 272 с.
Дормашев Ю.Б. Психология внимания. М. : Моск. психол.-соц. ин-т : Тривола, 1999.
Как развить хорошую память / И.Ю. Матюгин, Е.И. Чакаберия, Е.Л. Жемаева, И.К. Рыбникова. М. : РИПОЛ КЛАССИК, 2000.
Карелина И.О. Развитие у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний. Ярославль : Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 2008.
Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей : от младенчества до младшего школьного возраста. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007.
Малышев Д.А. Особенности произвольной кратковременной памяти и ее психофизиологические корреляты у 6-8-летних детей г. Архангельска : диссертация ... кандидата биологических наук. Архангельск, 2003.
Манеева В.П. Особенности развития пространственного мышления старших дошкольников. Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1998.
Меликян З.А. Низнайко Н.Н. Особенности произвольного внимания у младших школьников // Материалы студенческой конференции Ломоносов – 99. М. : МГУ. 1999. С. 43-44.
Мищенкова Л.В. Развивающие занятия для детей 8-10 лет : речь, мышление, память, внимание. Ярославль : Акад. развития ; Владимир : ВКТ, 2009.
Мухина С.Е. Развитие познавательных способностей учащихся первого класса. // Начальное образование: науч.-метод. журн. - 2006.-N 6. - C. 8-16.
Мухина С.Е. Развитие познавательных способностей учащихся первого класса. // Начальное образование: науч.-метод. журн. - 2007. - № 2. - C.15-24.
Особенности развития и формирования мнестических процессов у детей младшего школьного возраста // Педагогические науки - М.: Спутник+, №1, 2006. С. 125-128.
Пичугин С.С. Интегративный подход к развитию творческих способностей младших школьников / Башк. гос. пед. ин-т. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2005.
Развитие интеллектуальных способностей у детей М.: Изд-во: Новая школа, 2006 - 322с.
Развитие личности ребёнка от 7-11 лет / Научн. ред. Л.А. Головей. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006.
Светлова И.Е. Внимание. М. : ЭКСМО-Пресс, 2002.
Тугулева Г.В. Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Магнитог. гос. ун-т. Магнитогорск, 2006.
Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. М. : Academia, 2005.
Чистякова Г.Д. Потенциал познавательного развития в младшем школьном возрасте // НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ПЛЮС ДО И ПОСЛЕ: ежемес. науч.-метод. и психол.-пед. журн. - 2006. - № 10. - C. 10-15.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. СПб. : Лада, 2005. – 144с.
Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей : от младенчества до младшего школьного возраста. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. С. 32.
Краснощекова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей : от младенчества до младшего школьного возраста. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. С. 37.
Там же. С. 44.
Там же. С. 57.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. С. 87.
Там же. С. 91.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. С. 56.
Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. С. 73.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. СПб. : Лада, 2005. С. 66.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. СПб. : Лада, 2005. С. 71.
Там же. С. 60.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. СПб. : Лада, 2005. С. 59.
Чистякова Г.Д. Потенциал познавательного развития в младшем школьном возрасте // НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ПЛЮС ДО И ПОСЛЕ: ежемес. науч.-метод. и психол.-пед. журн. - 2006. - № 10. - C. 10.
Чистякова Г.Д. Потенциал познавательного развития в младшем школьном возрасте // НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА ПЛЮС ДО И ПОСЛЕ: ежемес. науч.-метод. и психол.-пед. журн. - 2006. - № 10. - C. 14.
Развитие личности ребёнка от 7-11 лет / Научн. ред. Л.А. Головей. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006. С. 46.
Развитие личности ребёнка от 7-11 лет / Научн. ред. Л.А. Головей. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006. С. 51.
Развитие личности ребёнка от 7-11 лет / Научн. ред. Л.А. Головей. - Екатеринбург: У - Фактория, 2006. С. 53.
Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников. М., 2003. С. 111.
Там же. С. 118.
Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников. М., 2003. С. 113.
Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников. М., 2003. С. 115.
Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников. М., 2003. С. 121.
Ахмадуллина Ф.С. Развитие свойств внимания младших школьников. Уфа, 2002.
Барабанщиков В.А. Психология восприятия. М. : РГБ, 2008.
Гаврина С.Е. Память. М. : РОСМЭН : ООО Орбелла, 2005.
Манеева В.П. Особенности развития пространственного мышления старших дошкольников. Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1998.
Пичугин С.С. Интегративный подход к развитию творческих способностей младших школьников / Башк. гос. пед. ин-т. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2005.
Карелина И.О. Развитие у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний. Ярославль : Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского, 2008.
66