На выбор из двух.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
1.1 ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
1.2. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХИЧЕСКОЙ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К ПРОФЕССИЯМ РАЗЛИЧНОГО ТИПА И РЕАЛЬНО ВЫБРАННОЙ ПРОФЕССИИ
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ СООТВЕТСТВИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К ПРОФЕССИЯМ РАЗЛИЧНОГО ТИПА И РЕАЛЬНО ВЫБРАННОЙ ПРОФЕССИИ
2.1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ СООТВЕТСТВИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТИ К ПРОФЕССИЯМ РАЗЛИЧНОГО ТИПА
2.2. ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ (СХЕМЫ) АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

). Иногда они помогают клиенту лучше осознать смысл выбираемой деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения проблем, связанных с самоопределением; эти методы требуют особой подготовки профконсультанта;
пламенные публичные выступления. Несмотря на некоторое ироничное к ним отношение, такие выступления при умелом использовании могут сформировать серьезную мотивационную основу самоопределения у ряда клиентов. Правда, они могут стать и сильным средством манипуляции по отношению к клиентам;
профориентационные и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга;
личное обаяние профконсультанта (то, что от природы, Я то, что можно самостоятельно в себе развивать);
различные положительные (успешные) примеры самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для повышения уверенности клиента в принципиальной возможности разрешения своих проблем;
«праздники труда», повышающие престиж конкретных профессий.
Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения:
построение системы основных ходов, обеспечивающих реализацию намеченных целей;
построение системы различных вариантов действий в виде своеобразных «деревьев» и «ветвей», ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты профессиональных перспектив (траекторий);
использование различных схем альтернативного выбора из имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении (обычно используются на заключительных этапах консультации) (19, с. 184).
Аналогичный подход, хорошо обеспеченный дифференциальными критериями, реализован в исследованиях В. Джайде. Он выделяет следующие типы профессионального выбора:
А) первый тип характеризуется повышенной зависимостью подростка от обстоятельств жизни, неопределенностью собственных желаний и их непостоянством, в целом – пассивностью;
Б) второй тип – при достаточной решительности и самостоятельности имеются лишь мало дифференцированные склонности;
В) третий тип – подросток в состоянии сам сделать выбор профессии, который соответствовал бы его склонностям и способностям, достаточно выраженным (20, с. 27-32).
Существует достаточно много психологических исследований, посвященных ситуации выбора профессии и имеющих в своей основе разные стратегии определения готовности решать задачи профессионального развития. Для одних подростков выбор профессии выражает собой осуществление в плане решений достаточно сформированных интересов и способностей, для других, при отсутствии у них определенных профессиональных интересов и способностей, выбор профессии представляет собой возможность проверить свои силы, накопить трудовой опыт, чтобы потом сделать более обоснованный профессиональный выбор.
2.2. Основные модели (схемы) активизации профессионального самоопределения
Важнейшим принципом психологического содействия выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Содействие же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости к осуществлению коррекции профессионального развития. Реализация социально-психологического содействия возможна при наличии целостной комплексной программы. Ее разработка основывается на следующих принципах:
учитывается потребность личности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;
признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом сопровождения;
психотехнологии сопровождения соотносятся с закономерностями профессионального становления личности.
Основные модели (схемы) активизации профессионального самоопределения
В самом общем плане средства активизации могут быть представлены следующим набором:
1) «психотерапевтический» (а может, и «профконсультационный») миф, создающий основу для доверительных отношений между подростком и психологом, а также вера подростка в используемые методы и подходы к решению данных проблем;
2) информационное воздействие;
3) логическое воздействие на подростка (замечено, что такому воздействию чаще подвергаются люди с более развитым интеллектом, т. е. не всегда такое воздействие эффективно для всех без исключения клиентов);
4) сама конкретная (особенно интригующая клиента) методика (в случае использования активизирующих методик создается реальная основа для подлинного диалога психолога с консультируемым);
5) присутствие на профориентационных занятиях других (авторитетных для данной аудитории) специалистов, например в нынешней ситуации тех людей, которые уже добились определенного профессионального и жизненного успеха.
Традиционно используемые формы и методы активизации:
индивидуальные беседы-консультации (с применением активизирующих вопросов, совместных технологий по анализу ситуаций самоопределения и т.п.);
тренинговые процедуры;
профориентационные игры и упражнения;
специально организованные дискуссии;
использование элементов дискуссий-экспромтов в рамках лекций и семинаров (для большей эффективности обычно такие «экспромты» также специально готовятся);
активизирующие опросники (со специальными вопросами, провоцирующими размышления о сложных ценностно-смысловых аспектах самоопределения);
совместное с подростком (или с классом) рассмотрение задач-ситуаций профессионального и личностного самоопределения;
собственные примеры консультанта или преподавателя (часто такие примеры могут оказаться довольно интересными и убедительными для подростков) и др.
Если исходить из реальности профконсультационной практики, то можно выделить следующие обобщенные схемы (модели) активизирующего воздействия на подростков и разные аудитории.
Схема «Прелесть». Общая схема активизирующего воздействия примерно следующая: сначала у клиентов вызывается состояние восторга, клиенты просто очарованы профконсультантом (консультант обычно демонстрирует свор обаяние, мастерство и эрудицию). После чего «очарованные» таким образом клиенты с готовностью воспринимают любые рассуждения и рекомендации психолога. К сожалению, достигнутый эффект «очарования» почти не оставляет возможностей для самостоятельных размышлений и переживаний клиентов, т.е. активизирующий эффект крайне низкий (хотя все при этом очень довольны).
Схема «Проблемное обучение». Предполагает специально созданные ситуации «удивления» клиента, после того как ему не удается решить предложенную задачу (внешне такую простую) своим обычным способом. Клиент как бы сам обращается за помощью к консультанту, а психолог-консультант с помощью системы небольших подсказок подводит клиента к самостоятельному поиску нового средства решения задачи. При удачной реализации данной схемы активизирующий эффект может быть достаточно высоким. Главная проблема – разработать системы усложняющихся подсказок под конкретные задачи-ситуации.
Схема «Незавершенное действие». Предполагает первоначальную интригу со стороны психолога и даже начало совместной деятельности по решению данной проблемы (осмыслению ситуации самоопределения). Но в самый интересный момент, когда у клиентов уже возникло ощущение, что они на правильном пути, работа прекращается. Расчет делается на то, что уже включенные в деятельность клиенты продолжат ее за рамками занятия или консультации. И здесь активизирующий эффект может оказаться значительным. Важно лишь выбрать удачный момент для резкого прекращения совместной работы.
Схема «Психолого-педагогический поступок». Сначала следует заинтриговать клиентов (учащихся) какой-то важной проблемой (обычно ценностно-нравственного плана). Далее преподаватель как бы невзначай начинает размышлять вслух в присутствии аудитории. Предполагается, что такие размышления носят нешаблонный и в чем-то даже парадоксальный характер, что может вызвать у клиентов первоначальное непонимание и даже элементы агрессии (ведь известно, что любое серьезное отклонение от существующих шаблонов и стандартов осуждается, в том числе и в подростковых аудиториях). Поэтому проводить такую работу следует очень осторожно, также рассчитывая при этом на «отсроченный эффект».
Схема «Специально организованная дискуссия». Предполагается, что психолог сначала должен также заинтриговать учеников определенной проблемой, т.е. спровоцировать желание обсуждать ее. Но, как известно, импровизированное обсуждение часто превращается в хаос (редкие исключения относятся к «культурным» аудиториям). Поэтому очень важным условием реализации такой схемы является совместная выработка правил совместного обсуждения. Другим важным условием является выделение наиболее спорных вопросов и разных точек зрения (из-за которых возникает разногласие).
Схема занятия, близкого к «тусовке». В основе работы лежит создание особой «атмосферы» элитного (или псевдоэлитного) обсуждения тех или иных проблем самоопределения. Обсуждение обычно организуется со ссылками на популярных в определенной среде авторов, с использованием изысканных (или псевдоизысканных) выражений и интонаций, а также с «легким жонглированием» сложными научными (или псевдонаучными) терминами и понятиями. Надо быть реалистами и признать факт существования немалой группы клиентов, которым важен не столько результат размышлений над проблемами самоопределения, сколько сам процесс таких размышлений, где наиважнейшим становится внешнее («тусовочное») оформление подобных обсуждений. Стремление к такой псевдоэлитарности можно объяснять разными причинами (стремлением самоутвердиться, недостатком настоящей внутренней культуры и самоуважения и т.п.), но его можно рассматривать и как один из вариантов работы с определенными группами подростков.
«Академическая схема». Предполагает логически обоснованное и в чем-то даже методичное изложение разных позиций, их обобщение и четкие выводы. Для реализации такой схемы и получения желательных активизирующих эффектов необходима подготовленная аудитория, что в большинстве случаев является редкостью.
Схема организации подлинного диалога с подростком (или с группой). Опыт показывает, что часто для построения такого диалога все-таки требуется определенная подготовительная работа (определение готовности клиента к диалогу, создание мотивационной основы для диалога и т. п.). Именно организации такого диалога, позволяющего «активизировать» клиента, а затем и формировать его готовность к самостоятельным и осознанным действиям, т.е. выводить его на уровень активности, и посвящено данное пособие.
Выводы
1) Выбор будущей профессии, определение своего неслучайного места в жизни, является одним из самых главных решений, которое приходится принимать подростку. Выбор профессии в наше время рассматривается как основа жизненного самоутверждения человека в обществе. В лице человека, не занятого своим делом, не нашедшего себя в труде, общество несет невосполнимые духовные и материальные потери. При этом вследствие неудовлетворенности, сознания неспособности внести в работу элемент творчества огромный ущерб терпит и сама личность. Гармоничное развитие личности обязательно предполагает правильное профессиональное самоопределение.
2) Профессиональное самоопределение – это самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации. Этот процесс обусловлен проявлениями внутренних ресурсов, сил, установок на пути профессионального становления личности и ее развития. Профессиональное самоопределение человека в мире профессий и на профессиональном пути является личным и личностным аспектом формирования профессионала.
3) Соответствие психической предрасположенности к профессиям различного типа и реально выбранной профессии является многомерным и многоступенчатым процессом, который можно рассматривать под разными углами зрения: как серию задач, которые ставит общество перед личностью и которые ей следует решать; как процесс поэтапного принятия решения, посредством которого человек формирует баланс между собственными предпочтениями, интересами, целями и требованиями трудовой деятельности, потребностями общества и т. п.; как процесс формирования личности профессионала, его индивидуального стиля и оценки деятельности.
Заключение
Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего и основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях старшеклассников. Социальное развитие на данном этапе характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития: с одной стороны, юноши и девушки еще зависимы от родителей, а с другой находятся под воздействием сверстников, чьим мнением они дорожат. Для них важен социальный престиж. Старшеклассник постепенно достигает социальной зрелости, наступление которой зависит от экономических и социальных условий. Значимым на данном этапе являются учение и выбор профессии, жизненного пути, самоопределение. Новая социальная позиция изменяет значимость учения, его задачи, цели, содержания. Оно оценивается с точки зрения значимости для будущего.
Фактически, большая часть описываемых изменений в самосознании подростка приходится на долю его самоотношения, как функционального аспекта самосознания или эмоционально-ценностного отношения к себе. Под последним понимается отношение личности к своему «Я» как к носителю определенных черт, свойств и качеств, как члену общества и как к субъекту деятельности.
Экономические и социальные изменения, происходящие в обществе, ведут к перестройке детско-родительских отношений: изменяются ценностные ориентации и личностные смыслы, которыми родители руководствуются в воспитании детей, сокращается время, которое они могут проводить вместе и, как следствие, снижается осведомленность родителей о жизни своих детей. В частности обедняются, деформируются представления родителей о проблемной озабоченности детей.
Ценностные ориентации, как основополагающие фундаментальные основы в социально-психологических особенностях периода старшеклассников – это важнейший элемент внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Они отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. В силу этого они являются важным фактором, обуславливающим мотивацию действий и поступков человека. Основным содержанием ценностной ориентации личности являются мировоззренческие, нравственные убеждения, глубокие, постоянные привязанности, моральные принципы поведения. Развитые ценностные ориентации признак зрелости личности, показатель меры ее социальности. Это восприятие не только внешнего, но и внутреннего индивида. Это психологическое основание для решения в индивидуальном плане вопроса о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных ориентаций в нечто цельное и своеобразное, характерное именно для данной личности (23, с. 48).
Социально-психологическими особенностями подросткового периода являются постоянные противоречия между поведением подростка и внешним миром, прежде всего требованиям социального окружения. Существенное рассогласование между внешними условиями и требованиями, собственными возможностями (способностями, способами поведения) и изменившимися потребностями отражает состояние кризиса. Резкое осложнение взаимоотношений подростка с внешней социальной средой означает, что для него эта ситуация является социальной ситуацией развития.
Одним из основных психологических моментов у старшеклассников считается самоопределение. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях старшеклассника, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.
Общий вывод. Сложная, многоуровневая организация субъекта самоопределения проявляется в том, что выбор обычно растянут по времени (он должен еще как бы «созреть»). Кроме того, существует определенная и постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятие решения. Противоречивость субъекта самоопределения обусловлена тем, что выбор – это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив. Между этими альтернативами всегда существуют определенные (прежде всего внутренние, на уровне сознания и отношения самоопределяющегося подростка) противоречия, которые и должен разрешить субъект.
Приходится констатировать, что большинство старшеклассников психологически не готовы к самостоятельной активности. Неумение разобраться, отсутствие привычки разбираться в своих личных качествах (склонностях, способностях, подготовленности). Незнание или недооценка своих особенностей и недостатков, существенных при выборе профессии. На этапе обучения в вузе студенты часто обнаруживают, что их представления о вузе были слишком далеки от реальности.
Литература
Бодров В.А., Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Знание, 2000. – 242 с.
Винокуров Л.В., Скрипка И.И. Организационная психология. СПб.: Питер, 2004. – 511 с.
Волков Б.С. Психология подростка. М.: Гаудеамус, 2005. – с. 208.
Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: МПСИ: Флинта, 2004. – 336 с.
Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей. Развитие и диагностика способностей. Отв. редактор В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М. Наука.: 2001. – 121 с.
Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006. – 240 с.
Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Орехово-Зуево: Педагогический институт, 2002. – с. 56.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. – 512 с.
Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Из-во «Принтер», 2000. – 336 с.
Климов Е.А. Пути в профессионализм. М.: МПСИ: Флинта, 2003. – 320 с.
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., ЭКСМО-Пресс, 2004. – 336 с.
Мучински П. Психология. Профессия. Карьера. СПБ.: Питер, 2004. – 539 с.
Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 418 с.
Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск, 1995. – 224 с.
Поляков В.А. Технология карьеры. М.: Апрель, 2004. – 344 с.
Психология профессионального здоровья. Под редакцией Никифорова Г.С. СПб.: Речь, 2006. – 480 с.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Академия, 2001. – 312 с.
Пряжникова Е. Ю. Пряжников Н.С. Профориентация. М.: Академия, 2005. – 496 с.
Психологическое сопровождение выбора профессии. Под редакцией Л.М.Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 184 с.
Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М., 2004. – 124 с.
Психология труда. Под редакцией А.В. Карпова. М.: Владос-пресс, 2003. – 352 с.
Психология труда и организационная психология. Под ред. Е. А. Климова, И. В. Екевичевой, О. Г. Носковой. М.: РПО, 2001. – 256 с.
Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В.А. М.: ПЕР СЭ, 2004. – 768 с.
Романова Е.С. 99 популярных профессий. СПб.: Питер, 2006. – 464 с.
Толочек В.А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2006. – 479 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: ЭКСМ, 2000. – 420 с.
Фромм Э. Революция надежды. СПб.: Мысль, 2002. – 565 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности М. Логос. 1995. – 265 с.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М.: Московский открытый Университет, 2005 – 256 с.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Опыт теоретико-экспериментального исследования. М.: Прометей, 2004 – 334 с.
2