Синдром "эмоционального выгорания" и его профилактика

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы эмоционального выгорания в профессиональной деятельности
1.1. Постановка проблемы эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога
1.2. Анализ изученности проблемы эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога по литературным источникам
Глава 2. Исследование синдрома «эмоциональное выгорание» в профессиональной деятельности педагога
2.1. Организация и методика исследования
2.2. Результаты исследования
2.3. Обсуждение результатов
2.4. Профилактика эмоционального выгорания педагогов в системе психолого - педагогического и медико-социального сопровождения
Заключение
Список литературы

Среди сформированных симптомов отмечаются "Неадекватные эмоциональные реакции", "Редукция профессиональных обязанностей", отсутствует симптом "Эмоциональной отстраненности".
IV группа самая малочисленная - (7% от общей выборки) на две третьих состояла из учителей средней школы. Их отличает негативное отношение к работе, нереализованность в ней, эмоциональная напряженность в отношении с коллегами.
Отношение к работе. Отношение к работе негативное. Работа составляет смысл жизни, она ассоциируется с самой жизнью, полностью поглощая личность педагога. Работу они рассматривают как способ самореализации. Несмотря на это, стараются избегать и работы, и мыслей о ней, чувствуют в ней себя неуспешно. Быть педагогом для них - тяжкое бремя, хотели бы поменять работу.
Отношения с коллегами эмоционально напряженные, на их замечания в свой адрес педагоги реагируют долго и болезненно, переживают как личную неудачу, предполагая, что коллеги о них не думают или замечают в них только отрицательное, поэтому наиболее важным в педагогическом коллективе считают уважение и понимание людьми друг друга.
По отношению к учащимся в этой группе наблюдается либо такое же отношение, как в I и III группах педагогов: противоречивость с внешней доброжелательностью, строгостью, требовательностью; либо внешне нейтральное отношение, чувствительность к поведению учащихся, т.е. "Противоречивый" и "Нейтральный" типы отношений.
Столь негативное переживание отношения к работе, нереализованность в ней, а также отношение к работе как к смыслу жизни приводят к повышению риска формирования эмоционального выгорания. Средний балл по группе равен 156, что соответствует высшему значению среднего уровня выгорания и одновременно свидетельствует о тенденции к высокому. В группу вошли педагоги с низким (33.3%), средним (22.2%) и высоким (44.4%) уровнями выгорания. В эмоциональном состоянии педагогов полностью сформирована вторая фаза - "Резистенция". Среди симптомов выражены "Неадекватные эмоциональные реакции", "Экономия эмоций", "Переживание психотравмирующих ситуаций", но отсутствуют такие симптомы, как "Эмоциональный дефицит", "Эмоционально-нравственная дезориентация".
Включенность в данную группу педагогов с низким уровнем выгорания может объясняться формированием защитных механизмов, отсутствием рефлексии (что также может быть связано с выгоранием), либо латентным проявлением симптомов выгорания.
V группу представляют школьные и сузовские педагоги - (19 от общей выборки) с несложившимися отношениями к работе и напряженными отношениями с коллегами и учащимся.
Отношение к работе. Отношение к работе противоречивое пристрастное. Мысли о работе вызывают у педагогов негативные, противоречивые чувства, иногда творческий подъем. В работе для педагогов этой группы важен профессионализм, сама работа занимает важное место в жизни, и отнимает очень много времени. Работа дается не всегда легко, ежедневно очень устают на работе.
Все, что не успевают на работе, доделывают дома, в выходные, каникулы, мечтают об улучшении условий труда, чтобы работы стало меньше. В отношении к смене профессии наблюдается противоречивость: часть педагогов хотели бы поменять профессию, остальные ничего бы не меняли. В целом для педагогов данной группы быть педагогом - это ответственность, возможность самореализоваться. На работе распределяют внимание между учащимися и коллегами, но предпочитают общение в семье и хобби.
Отношения с коллегами. В педагогическом коллективе важным считают поддержку, сплоченность. Недостает уважения и заинтересованности к себе со стороны коллег.
По отношению к учащимся наблюдается некоторая комбинация отношений, близких к существующим в III группе (противоречивое отношение, несдержанность) и в I группе (ученик как часть работы, отношение детерминировано его учебными успехами, категоричность)
В этой группе превалируют (68%) средние показатели эмоционального выгорания, (средний балл по группе - 150.2). Как и в других группах, преобладает фаза выгорания - "Резистенция". Среди симптомов наиболее выражены "Неадекватные эмоциональные реакции", "Редукция профессиональных обязанностей", "Экономия эмоций". Но симптомы "Неудовлетворенности собой", "Загнанности в угол" отсутствуют.
Проведенный анализ выделенных групп педагогов показал, что существует взаимосвязь между отношением к работе, к учащимся и отдельными симптомами и уровнем эмоционального выгорания. Педагоги, реализовавшие себя в профессиональной деятельности, удовлетворенные ее содержанием и успехами, менее подвержены выгоранию и проявляют личностное или нейтральное, реже - категоричное отношение к ученикам. У педагогов, не состоявшихся в профессиональной деятельности и с трудностями в отношениях с коллегами, происходит формирование более высоких показателей выгорания и, как следствие, проявление противоречивого и категоричного отношения к учащимся.
2.4. Профилактика эмоционального выгорания педагогов в системе психолого - педагогического и медико-социального сопровождения
В рамках взаимодействия Центра ПМСС № 5 «Сознание» г. Дмитрова Московская область с образовательными учреждениями выстроена система психологического сопровождения педагогов.
При обсуждении запросов на проведение тематических семинаров, практикумов были выделены два основных типа запросов. Один тип связан с повышением психолого-педагогической компетентности педагогов в области обучения и воспитания, т.е. по поводу ребенка, второй тип запроса - повышение психологической компетентности относительно самого себя. И если ситуация получения новых знаний о ребенке или обсуждение ключевых проблем детского развития является относительно безопасной для педагогов, то работа в рамках психологического тренинга или практикума по личностной проблематике вызывает достаточно большое сопротивление и напряжение. При анализе проблем выявляется, что педагоги не связывают свои профессиональные дефициты с личностными трудностями (наличием непродуктивных установок, внутриличностного конфликта), что существенно затрудняет психологическую помощь.
Чтобы преодолеть ограничения, блокирующие продуктивное удовлетворение второго типа запроса, специалистами центра организована работа с использованием широкого диапазона средств профилактики СЭВ. Специально оговаривается форма проведения занятий.
Определенные трудности при этом составляет то, что работа с педагогами основана на внешней мотивации (заказ со стороны администрации). Традиционные лекции теоретического и методического характера с полезными рекомендациями в такой ситуации оказываются мало результативными, могут восприниматься максимум как интересная информация, не имеющая реального действенного эффекта. Нередко лекционный материал вызывает сопротивление как навязанный, формируется устойчивый негативный стереотип по отношению к подобного рода информации и предложениям «поработать над собой».
В течение последних пяти лет наряду с традиционным способом в форме лекций предлагаются тренинги, практикумы. Тренинг – это форма, которая стимулирует личностный рост, развитие и способствует выработке навыков работы с самим собой. Однако, действенная эффективность активных форм работы требует учета фактора взаимоотношений в педагогических коллективах. Специалисты центра учитывают этот фактор, подбирая технологии, наиболее «безопасные» с точки зрения потенциальной проблематичности в групповой работе.
Основные целевые блоки цикла тренинговых занятий с педагогами представлены следующим образом:
Актуализация мотивации здоровьесбережения. Задачами этого блока являются не только усиление значимости здоровья, но формирование определенной направленности установок. В первую очередь, это установки холического подхода, когда человек и его здоровье рассматриваются как целостность, предполагающая многоуровневость (от физического до духовного) и системность межуровневых взаимосвязей. Направленность фокуса здоровьесбережения смещается с коррекционной, лечебной на развивающую. Здоровье в этом контексте понимается как оптимальный способ существования, в наибольшей степени способствующий разворачиванию потенциала человека, его самоактуализации.
Другая важнейшая составляющая установок - сочетание субъектности (человек сам в первую очередь является хозяином своего здоровья, ответственным за его состояние) с открытостью (уверенное и свободное обращение к ресурсам специалистов и социального окружения в выстраивании стратегий развития своего здоровья). Эта составляющая очень важна для педагогов, так как становится основой гибких, поисковых стратегий здоровьесбережения. Педагоги, к сожалению, склонны придерживаться полярных установок: либо перфекционистских установок непризнания никаких болезненных проявлений даже при откровенном истощении личностных ресурсов и ярко выраженных симптомах «выгорания», либо противоположных установок хронической болезненности с внешнеобвинительным локусом.
Формирование чувствительности к уровню своего психоэмоционального функционирования, навыков самомониторинга.
Освоение методов саморегуляции, восстановления оптимума состояния и регирования: а) ситуативная саморегуляция (короткие восстановительные процедуры) и б) системная саморегуляция (систематические сессии самовосстановления и самоинтеграции, включающие техники арт-терапии, телесно ориентированной терапии, гештальт-терапии с элементами психодрамы). Так, в 2008–2009 учебном году 160 педагогов школ г. Дмитрова прошли телесно ориентированные тренинги. Реализация соответствующих тренинговых программ показала, что основным их эффектом, своего рода новообразованием является понимание педагогами, что это доступно, работает, расширяет набор способов снятия психоэмоционального напряжения. Важным подкрепляющим фактором является ярко выраженное переживание «здесь и теперь» восстановительной, энергетической силы саморегуляционных техник.
Овладение основами профессиональной психогигиены, включающими:
а) самоменеджмент, как средство оптимального временного и организационного структурирования профессиональной деятельности с учетом индивидуальных особенностей педагога,
б) формирование продуктивных когнитивных и поведенческих стратегий реагирования в сложных, стрессогенных ситуациях (саногенное мышление, личностная и поведенческая составляющая, конфликтная компетентность).
В ходе описанной работы окрепла убежденность, что программами по созданию условий работы профессионалов в области психологического здоровья должны заниматься профессиональные сообщества. Например, различные педагогические союзы и ассоциации и другие профессиональные сообщества, которые могут отстаивать необходимость внедрения продуктивных программ психологической помощи и защищать своих членов от фатальности эмоционального выгорания, привлекать специалистов (психологов, психотерапевтов), ввести профессиональную норму по периодическому прохождению подобного рода «восстановительных циклов». Реализация данного стандарта позволит существенно улучшить психологический климат в образовательной среде, повлияет на качество отношений педагог - учащийся, педагоги - коллеги и в целом на качество образования.
Заключение
1 . На основе качественного анализа данных было выделено 5 групп педагогов, различающихся отношением к работе и учащимся. Среди типов отношения к работе присутствуют такие, как положительное, нейтральное, противоречивое дистантное, противоречивое пристрастное и негативное; среди типов отношения к учащимся - положительное, личностное, нейтральное, категоричное, противоречивое.
2. Выявлена взаимосвязь отношения к работе и эмоционального выгорания педагогов. Наиболее благоприятный вариант - нейтральное отношение к работе, направленность на профессиональный рост в сочетании с низким уровнем выгорания (67%), или полным его отсутствием. Противоречивое отношение к работе связано с равной представленностью всех уровней выгорания. Переживание профессиональной несостоятельности может служить фактором риска возникновения интенсивного выгорания (45%), либо не приводит к выгоранию совсем. Неудовлетворенность работой, желание сменить ее при отсутствии направленности на самореализацию в профессии не приводят к высоким показателям выгорания.
3. Уровень эмоционального выгорания педагога отражается на отношении к учащимся по-разному: низкий уровень выгорания определяет личностное, требовательное и нейтральное отношение к учащимся; средний уровень выгорания -положительное, а при его значениях, близких к высокому уровню, - противоречивое отношение к учащимся.
4. Изучение взаимосвязи отношения к работе, учащимся и эмоционального выгорания педагогов показало, что педагоги, состоявшиеся как субъекты педагогической деятельности (с преобладающим положительным отношением к работе), как субъекты коммуникативной деятельности (с доброжелательным и уравновешенным отношением к учащимся) менее всего подвержены эмоциональному выгоранию. Придание работе значения смысла жизни, трудоголизм повышают риск возникновения эмоционального выгорания педагогов, приводят к нетерпимости и агрессивности в отношении к учащимся.
Список литературы
Адаменко Н.В. Влияние синдрома профессионального угасания на функциональное состояние преподавателей // Материалы научно -практической конференции РГУ "Система управления качеством образования в РГУ". Ростов н/Д, 2003. С. 205-208.
Акиндинова И.А., Баканова А.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика // Педагогические вести. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. № 5. С. 30-34.
Аргайл М. Психология счастья. — СПб: Питер, 2003. — 270 с.
Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. — СПб: С-Петерб. мед. акад. последиплом. образ., Балт. пед. акад., 1998. — 146 с.
Аминов Н. Учительская усталость // Первое сентября. 1999. .№26. С. 5.
Бойко В.В. Энергия эмоций. СПб.: Питер, 2004.
Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. .№2. С. 96-104.
Брушлинский А.В, Проблемы психологии субъекта. СПб., 2003
Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика в профилактика. СПб.: Питер, 2005.
Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. 2-е изд., доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005.
Диагностика здоровья. Психологический практикум. Учеб. пособие / под. ред. Г. С. Никифорова. — СПб.: Речь, 2007. — 950 с.
КаршловаА.Р. Влияние профессия на психическое выгорание личности педагога // Мониторинг воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XIII Всероссийской на у ч но-практической конференции. Казань, 2005. С. 169-172.
Кожевникова Э.П. Педагогическая индифферентность как фактор эмоциональной дезадаптации учителей // Псяхолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Тез. докл. межвузовской научной конференции, Санкт-Петербург, 18-20 мая 1999 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 334-336.
И. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Наука, 1984.
Малашкина Е.С. Феномен отношения учителя в профессиональной деятельности: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 2006.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М„ 1996.
Митина ЛМ. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издат. центр "Академия", 2004.
Мясшцев В.Н. Психические состояния и отношения человека // Психические состояния / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова, СПб.: Изд-во "Питер", 2000. С. 52-59.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.
Орел В. Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии. // Психологические проблемы общей и организационной психологии. — Ярославль, 1999. — С. 76–97.
Позднякова О. К. Нравственное сознание учителя: этический аспект. М.: Изд-во Московского психолого -социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2006.
Романова Е„ Горохова М. Личность и эмоциональное выгорание // Вестник практической психологии образования. 2004. № 1 . Декабрь. С. 18-23.
Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.; Л., 1927,
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005.
Рукавишников А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2001.
Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности: Дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 1999.
Федоренко Л. Г. Психологическое здоровье в условиях школы. — М.: Каро, 2003. — 270 с.
Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии, 1994, № 6. - С. 34–56.
3