Исследования нарушений лексики у дошкольников с ОНР

Содержание
Введение
Глава 1. Развитие лексики у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием
1.1.Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения лексики у детей
1.2.Развитие лексики в онтогенезе
1.3.Характеристика общего недоразвития речи
1.4.Нарушение лексики у детей с общим недоразвитием речи
Выводы по главе 1
Глава 2. Цель, задачи, методика и организация исследования. Характеристика обследованных детей
Выводы по главе 2
Глава 3. Особенности объяснения значения слова у дошкольников с общим недоразвитием речи (анализ экспериментальных данных)
3.1. Количественный анализ результатов
3.2. Качественный анализ результатов
Выводы по главе 3
Заключение
Список литературы
Приложение

Например: овощи - помидор, редиска, огурец; мебель - стул, кровать, стол. Также существенные различия наблюдались в стратегии, основанной на выделении местонахождения предмета, материала изготовления и дифференциальных признаков предмета. Дети ЭГ практически не пользовались этими способами толкования слов, в то время как дети КГ – прибегали к ним в 32,5% случаев.
Существенные различия наблюдались при объяснении значения слова через описание внешних признаков: КГ - 35% ответов, ЭГ- 7,5% (фрукты – вкусные, сладкие).
Испытуемые обеих групп использовали при объяснении значения существительных обобщенное, глобальное представление: цветы - растения. Среди ответов детей ЭГ подобные составили 5% (против 12,5% в КГ).
Объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, которые собственно и является истинной дефиницией, дошкольниками с ОНР не использовалось.
Это говорит о недостаточной сформированности парадигматических связей слов. Ответы испытуемых КГ чаще были индивидуализированы и эмоционально окрашены.
Чаще дети с ОНР указывали признаки самого предмета (его функции, внешние признаки).
Использование денотативных признаков испытуемыми ЭГ при определении значения слова было доминирующим (65%), в то время как в КГ эта стратегия ответов не была основной (35%).
Лексико-семантические признаки (обобщение, конкретизация, соотнесение слова с более глобальным понятием, истинная дефиниция) использовались детьми ЭГ редко (30%), испытуемые же с нормальным речевым развитием использовали эти признаки в большинстве случаев (80%).
2. Задание на объяснение значения имен прилагательных испытуемые КГ выполнили полностью. 60% детей ЭГ справились в полном объеме с заданием. Особые затруднения у детей ЭГ вызвали следующие слова: низкий, короткий, легкий. Дети КГ затруднялись при объяснении слова легкий.
Основным способом определения значения прилагательных как в КГ, так и в ЭГ явилось включение его в контекст. Например: легкая пушинка, высокий дом. Воспроизведение синтагматических связей в контексте составили в ЭГ 42% ответов (60% в КГ). Определяя значение прилагательного, дети обеих групп дают название предмета, с которым употребляется прилагательное.
Испытуемые двух групп редко использовали для объяснения прилагательного однокоренные слова и формы слова-стимула – 4%. (низкий – ниже, легкий - легонький).
При выполнении задания дети использовали антонимы (ЭГ - 2%, КГ - 4%). Для дошкольников КГ было характерным использование антонимов с отрицанием: длинный – не короткий, легкий – не тяжелый, в то время как дошкольники ЭГ часто теряли цель задания, давая на слово-стимул антоним без отрицания (высокий - низкий).
Определение имени прилагательного с выделением основного дифференциального признака (легкий - мало весит) не наблюдалось в ЭГ, что говорит о более низком уровне сформированности структуры значения прилагательных у детей с ОНР, чем у детей с нормальным речевым развитием (2%) .
Количественные данные использования различных типов ответов представлены в таблице 5.
Таблица 5
Типы ответов при объяснении значения стимула-прилагательного
Типы ответов Количество ответов ЭГ КГ Объяснение значения через включение прилагательного в контекст 42% 60% Объяснение значение слова-стимула с помощью другого прилагательного 34% 22% Объяснение значения прилагательного с помощью однокоренных слов, формы слова-стимула 4% 4% Объяснение значения через использование
антонима с частицей "не" 2% 4% Объяснение значения через выделение основного дифференциального признака 0 2% Отказы, случайные ассоциации 12% 2%
Дети ЭГ в 1,5 раза чаще, по сравнению с испытуемыми КГ, при определении значения прилагательных актуализировали парадигматические связи. Об этом говорит использование дефиниций, определяющих значение слова с помощью другого прилагательного: короткий - маленький, высокий - большой. Характерным оказался ограниченный подбор прилагательных детьми ЭГ: словом маленький заменялись различные слова – короткий, низкий.
3. Преобладающим способом определения значения глагола явилось его включение в текст (ехать на автобусе, птица летает, шить рубашку). В ЭГ эти ответы составили 78,7%, а в КГ – 88,7%.
Дети использовали разные способы объяснения глаголов: другая форма слова-стимула (ехать - едет, шить - шью) - 41% и 20%; синонимизация (прыгать – веселиться) – 3,75%, конкретизация (шить – что-нибудь иголками и нитками) – 12,5% и 15%. Среди ответов испытуемых КГ отмечалось большее разнообразие используемых слов, в то время как в ЭГ встречались однотипные ответы (нести одежду, везти одежду, тащить одежду; едет человек, летит человек, прыгает человек). Анализ полученных ответов ЭГ и КГ показал существенные различия в объяснении слов через конкретизацию действий.
Испытуемые КГ выполнили задание полностью. В ЭГ испытуемые не сумели выполнить задание полностью. Особые затруднения в ЭГ вызвали слова: нести, вести, светить. Количественные данные выполнения задания представлены в таблице 6.
Таблица 6
Типы ответов при объяснении значения стимула-глагола
Типы ответов ЭГ КГ Объяснение значения через включение глагола в контекст 78,7% 88,7% Объяснение значения через использование другой формы слова-стимула. 41% 20% Объяснение значения через синонимизацию 3,75% 3,75% Объяснение значения через конкретизацию действия 12,5% 15% Случайные ассоциации, отказы. 6,25% 0 Сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений слов и, таким образом, об их различной структуре.
В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использовались в меньшем количестве случаев, чем у детей с ОНР. У них они являлись доминирующими.
Особенно существенные различия наблюдались в стратегии объяснения, основанной на выделении ситуативных признаков денотата (в норме 3,3%, у детей с ОНР – 23% ответов), а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата (в норме 1,7%, у детей с общим недоразвитием речи 19%).
Таким образом, при объяснении значения слова дети 6-7 лет с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов.
Эти данные свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения слова и малом объеме семантического поля, что оказывает значительное влияние на количество и качество словарного запаса у детей дошкольного возраста с ОНР.
Особенности составления смысловых пар
Для выявления сочетательных свойств слова и использовался подбор слов-признаков и подбор слов-действий к словам-предметам. Определилось умение составлять осмысленное словосочетание, подбирая к каждому из данных слов подходящее слово, которое сочетается с ним по смыслу.
В количественном соотношении дети КГ намного опередили детей ЭГ. Результаты наглядно отражены в таблице 7.
Таблица 7
Результаты выполнения задания на подбор слов-признаков и слов-действий к словам-предметам детьми КГ и ЭГ
Вид задания
Количество слов (на группу) ЭГ КГ 1. Подбор слов-признаков 102 226 2. Подбор слов-действий 117 208
Существенно отличается не только количественный, но и качественный состав подобранных слов.
Подбор слов-признаков. Дети КГ называли различные свойства предметов: 100% детей указывали на цвет и вкус предметов (в ЭГ – 60% и 80%), 86,6% характеризовали форму, состав и каков этот предмет на ощупь. Характерно, что дети с ОНР крайне редко вспоминали о форме предмета (33,3%) и о его кинестетических характеристиках (26,6%). Показательным оказался подбор нейтральных признаков, не характеризующих данный предмет (лимон – хороший, вода – полезная) – 46,6% детей ЭГ и 26,60% испытуемых КГ подбирали подобные слова.
Количественные данные подбора различных свойств предметов представлены в таблице 8.
Таблица 8.
Варианты ответов при подборе слов-признаков
Свойства предметов Количество детей ЭГ КГ Цвет 60% 100% Вкус 73,3% 100% Форма 33,3% 73,3% Размер 26,6% 26,6% На ощупь 26,6% 73,3% Внешние признаки 26,6% 33,3% Состав 53,3% 73,3% Нейтральные качества (хороший, полезный и т.п.) 46,6% 26,6%
Количественный состав указываемых свойств предметов в обеих группах различается по нескольким критериям: признак формы указывали в КГ в 2,5 раза чаще, чем в ЭГ; в ЭГ дети в 2,2 раза чаще отвлекались на нейтральные качества предмета (хороший, чистый и т.п.). Полученные результаты отражены на диаграмме 1.
Диаграмма 1
Подбор слов в КГ Подбор слов в ЭГ

Существенным оказалось неумение детей ЭГ подбирать слова нужной грамматической категории, сосредоточиться на вербальной задаче. На просьбу взрослого сказать, какой это предмет, дети зачастую актуализировали свои знания о нем, не обращая внимания на задание: огурец – растет в огороде, лук – сначала у него мало зеленых листиков, потом они вырастают и их можно добавлять в суп или салат; либо высказывать свое эмоционально окрашенное отношение к предмету: мороженое я люблю, лук – щиплет глазки, поэтому я его не ем. У детей КГ, как правило, такого не наблюдалось.
Полученные данные свидетельствуют о более низком, чем в норме, объеме и качественном составе словаря признаков у детей с ОНР.
Анализ подбора слов-действий выявил существенные отличия в обеих группах. Дети ЭГ ограничивались называнием одного - двух слов-действий, наиболее характерных для данного предмета: самолет – летит, щука – плавает. Дети КГ стремились подобрать как можно больше действий (по просьбе экспериментатора). При этом слова подбирались с различными типами парадигматических связей: однокоренные слова – летает, взлетает, улетает; синонимичные слова – летает, порхает; антонимичные пары – плавает, не летает. У детей ЭГ набор подбираемых слов-действий оказался довольно ограниченным: лошадь - ест, пьет; собака – ест, пьет. Все это характеризует крайне низкий глагольный словарь у детей с ОНР по сравнению с нормой.
Выводы по главе 3
Исследование лексики позволило выделить наиболее характерные для детей с ОНР черты ее недоразвития. К ним можно отнести ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников с ОНР была выявлена неоднородность развития лексической системы речи.
Исследование выявило различия в способе объяснения конкретных существительных и существительных обобщающего значения. У детей с ОНР, как и у детей с нормальным речевым развитием при объяснении значения конкретных существительных преобладают объяснения значения с помощью описания функционального признака денотата. Значительные различия в способе объяснения значений существительных испытуемыми выявляют у детей с ОНР преобладание денотативного компонента над лексико-семантическим. В то время как при объяснении значения существительных дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки, дошкольники с ОНР в большинстве случаев указывали денотативные признаки. Объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, которые собственно и является истинной дефиницией, дошкольниками с ОНР не использовалось. Это говорит о недостаточной сформированности парадигматических связей слов.
Основным способом определения значения прилагательных, как в КГ, так и в ЭГ явилось включение его в контекст. Дети с ОНР при определении значения прилагательных актуализируют парадигматические связи. Об этом говорит использование дефиниций, определяющих значение слова с помощью другого прилагательного.
Преобладающим способом определения значения глагола явилось его включение в текст. Дети использовали разные способы объяснения глаголов: другая форма слова-стимула; синонимизация; конкретизация.
Сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений слов и, таким образом, об их различной структуре.
В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки использовались в меньшем количестве случаев, чем у детей с ОНР. У них они являлись доминирующими.
Особенно существенные различия наблюдались в стратегии объяснения, основанной на выделении ситуативных признаков денотата, а также в стратегии объяснения значения путем описания внешних, несущественных признаков денотата.
Таким образом, при объяснении значения слова дети 6-7 лет с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов. Эти данные свидетельствуют о значительной несформированности структуры значения слова и малом объеме семантического поля, что оказывает значительное влияние на количество и качество словарного запаса у детей дошкольного возраста с ОНР.
В зависимости от степени выраженности и характера недоразвития лексики, было выделено две подгруппы детей.
Первую подгруппу составили трое детей с ОНР, обусловленным моторной алалией, и шестеро детей с ОНР на фоне стертой дизартрии. Анамнезы детей этой подгруппы характеризовались наличием разнообразных патологий в период раннего развития.
При исследовании номинативного словаря у детей были отмечены трудности актуализации слов, обозначающих части предметов и мелкие детали, слов обобщающего характера. Дети использовали обобщающее слово только при обозначении простых групп слов (овощи, фрукты). Актуализация более сложных обобщающих понятий (транспорт, домашние животные) оказалась недоступной. Возможно, это связано с недостаточно развитым у детей словесно-логическим мышлением, сложностями в осуществлении процессов обобщения и классификации.
Глагольный словарь детей первой подгруппы характеризовался затруднениями при актуализации слов, обозначающих движения, действия с предметом. Дети с трудом дифференцировали слова близкие по значению. Затруднений не вызывали только те слова, которые обозначали ежедневно выполняемые детьми действия.
При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качества предметов, допускали замены прилагательные, сходных по некоторым признакам.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у детей первой подгруппы в активном словаре преобладают существительные, отмечается неточное использование слов, обозначающих действия и признаки предметов. У детей страдает слоговая структура слов. Многочисленны неточности в употреблении слов и их замены. У этих испытуемых отмечалась и недостаточная сформированность семантической структуры слов, задержка в формировании лексической системности и организации семантических полей. При объяснении значения слова, дети использовали только денотативные признаки: определение слова через описание внешних признаков денотата, объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Лексико-семантические признаки слов детьми данной подгруппы не использовались.
Исследование антонимического ряда позволило выделить следующие особенности. Нередко дети отказывались от выполнения задания на подбор антонимов, а при выполнении задания, допускали ошибки (повторяли исходное слово с частицей «не», подбирали семантически близкие слова), которые свидетельствовали о недостаточной дифференциации категориальных значений слов и трудностях выделения существенных признаков слов. Задание на подбор синонимов, детям данной подгруппы оказалось недоступным. Можно предположить, что нарушение формирования и систематизации антонимического и синонимического рядов связано у детей с недоразвитием мыслительных операций (сравнения, обобщения), с недостаточным объемом словаря, с несформированностью семантических полей, с неумением выделять дифференциальный семантический признак слова, сопоставлять слова по существенным признакам, с недостаточной активностью процесса поиска слов.
При анализе вербальных ассоциаций, было выявлено, что у детей данной подгруппы; преобладают синтагматические ассоциации. Также детьми использовались случайные ассоциации (что говорит о несформированности семантической связи между словами), тематические ассоциации, отражающие связь с периферией семантического поля. Парадигматические ассоциации использовались крайне редко, что свидетельствует о неспособности детей данной подгруппы выделять ядро семантического поля.
Во вторую подгруппу вошли шестеро детей с ОНР.
Анализ анамнезов и данных медицинских обследований детей, составивших вторую подгруппу, показал, что эти испытуемые не имели выраженных нервно-психических нарушений и поражений ЦНС.
У детей второй подгруппы не наблюдалось значительного расхождения между пассивным и активным словарем. В активном словаре, помимо существительных и глаголов, дети использовали прилагательные и наречия. У этих испытуемых не наблюдались выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. При объяснении значения слова, дети нередко использовали лексико-семантические признаки. Преобладающим типом вербальных ассоциаций у них являлись синтагматические ассоциации, случайные ассоциации почти не наблюдались. Дети часто использовали и парадигматические ассоциации, что свидетельствует об относительно высоком уровне сформированности семантических полей.
Данная подгруппа детей по показателям выполнения экспериментальных заданий на исследование неречевых функций и лексической системы речи приближалась к норме. Однако в предметном словаре детей отсутствовали слова, обозначающие названия некоторых профессий людей, животных, слова, обозначающие неярко выраженные признаки. Выполняя экспериментальные задания, дети иногда смешивали родовые и видовые понятия, заменяли сходные по значению слова, смешивали признаки. Дети, вошедшие во вторую подгруппу, не могли подобрать антонимы к словам с абстрактным значением. У них наблюдались затруднения при образовании слов с помощью увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Недостаточность развития неречевых функций у детей второй подгруппы также не была ярко выраженной, по сравнению с детьми из контрольной группы.
В целом результаты исследования показали, что контингент дошкольников с ОНР (с третьим уровнем развития речи) неравномерен по степени сформированности лексической системы речи. Одни дети демонстрируют состояние лексики, которое условно можно охарактеризовать как «вхождение в третий уровень развития речи». Другие дети находятся ближе к границе перехода от третьего уровня к нормальному речевому развитию.
Логопедическая работа по развитию лексики у детей с ОНР должна основываться на системном подходе и учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций, формированием функции словообразования и способности полноценно воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.
Критериями дифференцированного подхода к детям в процессе логопедической работы могут служить: степень выраженности и характер недоразвития лексической системы, а также состояние здоровья детей и выраженность клинической симптоматики, что, в свою очередь, предопределяет особенности в организации процесса коррекции, необходимость комплексного подхода с участием смежных специалистов.
Подводя итоги проведённого констатирующего эксперимента, можно выделить следующие особенности развития лексики у детей с ОНР в отличие от детей с нормальным речевым развитием.
Лексический запас дошкольников с ОНР развивается медленно, увеличивается в основном за счет слов конкретного значения. Набор вербальных единиц с отвлеченным значением, отображающих абстрактные отношения, которые не могут быть выражены наглядными средствами, расширяется крайне медленно. Таким образом, сдерживается формирование обобщающей функции слова
Различные части речи представлены в словаре неравномерно. В нем много существительных, недостаточно глаголов, крайне мало прилагательных. В вербальном поведении детей с ОНР особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции - название действий и организация предложения. Недостаточный набор вербальных единиц, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речи и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании.
Ограничено нормативное использование в речи прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знаний формы, величины, цвета, оттенков, сформированности эмоционально-оценочных категорий. Лексическая бедность обозначения действий и признаков проявляется в стереотипности высказываний, приводит к частому употреблению одной и той же группы слов.
Выявлена бедность использования лексико-семантической вариативности слов. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым заменам.
Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексем.
Характеризуя дефекты словаря дошкольников с ОНР, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным. Полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы формированию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Заключение
Проблема формирования лексики занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов.
Трудности, которые испытывают дети с недоразвитой речью при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется лексическим запасом, его формирование имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.
Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексического компонента как одно из наиболее важных в структуре данной патологии [20, 3, 45, 50].
Частое распространение нарушений лексики и других форм нарушений речи в настоящее время ставит перед логопедией проблему поиска оптимальных путей коррекции этой речевой патологии. Лексические нарушения, присущие ОНР, оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи.
Актуальность избранной темы обусловлена тем, что основные компоненты: звуковая сторона речи, фонематические процессы, лексика, грамматический строй речи имеют большое значение для коммуникативной функции речи и для выражения эмоционального состояния человека. В случаях нарушения значительно снижает коммуникативные возможности детей, затрудняется формирование речи в целом, что препятствует гармоничному развитию личности.
Поэтому исследование нарушений лексики у дошкольников с ОНР представляется перспективным и может иметь определённую практическую ценность.
Анализ литературных данных (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. и др.) позволил уточнить современные представления о лексических компонентах речи.
Анализ литературных данных позволил сделать вывод о том, что в структуре речевого дефекта при ОНР ведущим нарушением является неточность употребления слов, поэтому большое значение имеет создание комплексной методики исследование особенностей лексических компонентов речи у дошкольников.
Методика констатирующего эксперимента носила системный характер и была направлена на выявление особенностей лексических компонентов речи у дошкольников с ОНР.
Нарушения лексики у дошкольников с ОНР, очень распространены и качественно неоднородны, значительно затрудняют развитие речи.
Проведенное исследование свидетельствует об определенном развитии лексики детей старшего дошкольного возраста и, вместе с тем, дает основание утверждать о недостаточной сформированности лексического запаса. Констатирующий эксперимент показал, что у дошкольников имеют место количественные и качественные особенности лексики.
Большинство дошкольников испытывало трудности при актуализации конкретного лексического минимума, не знали многих слов.
В сознании детей понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия.
На недостаточность выделения дифференциальных признаков значений также указывают многочисленные замены на основе сближения ситуативной семантики слов. Анализ ответов дошкольников показал, что особенно бедно в их активном словаре представлены глаголы и имена прилагательные.
Задание на подбор синонимов и антонимов показало неумение детей с речевыми нарушениями выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.
При объяснении значения слов установлено, что дети с общим недоразвитием речи, как и дети с нормальным речевым развитием, используют различные стратегии. Несмотря на значительные различия в способах объяснения значений слов испытуемыми ЭГ и КГ, у дошкольников с речевой патологией преобладал денотативный компонент над сигнификативным. В то время, как дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки, дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки - внешний вид денотата, локализация, функции и не дифференцировали элементы семантического поля.
Характеризуя дефекты словаря дошкольников с ОНР, необходимо отметить значительный разрыв между пассивным словарем и активным. Полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной многоаспектной работы формированию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
Список литературы
Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография / В.В. Виноградов. – М., 1977. – 312 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования - М., 1956. - С. 519-523.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., I960. - С. 500-507
Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1999. – 352 с.
Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М., 1957. – 410 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии. - М., 1966. - С. 236-277
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. – 471 с.
Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С.31-40
Гриншпун Б.М., Воробьева В.К. О механизмах затруднений в актуализации слов у детей с моторной алалией // Восьмая научная сессия по дефектологии и пятые всесоюзные педагогические чтения. - М., 1979. – С.422-423
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. – М., 1985. – 112 с.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990. – 239 с.
Загоровская О.В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака / О.В. Загоровская. – Воронеж, 1983. – С. 16 – 20
Залевская А.А. Слово в лексиконе человека / А.А. Залевская. – Воронеж, 1990. – 208 с.
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. – 23 с.
Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. - Минск, 1970. – 206 с.
Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы её преодоления. – СПб., 1994. – 304 с.
Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. - Л., 1980. – 164 с.
Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1996. - С. 57-69
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. – Л., 1990. – 123 с.
Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М., 1968. - С. 67-85
Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - С. 36-63
Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. – М., 1976. - С. 7-56
Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М., 1981
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 144 с.
Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн. V: Фонетико – фонематическое и общее недоразвитие речи. – 480 с.
Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975. - 253 с
Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов н/Д., 1998. – 416 с.
Медведева И.Л. Опыт психолингвистического исследования в области лексики и фонетики. - Калинин, 1981. - С. 68-81
Новиков Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. – М., 1982. – 272 с.
Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника / И.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, Е.Б. Пенягина. – Пермь, 2000. – 312 с.
Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973. - 149 с.
Преодоление ОНР дошкольников/ Под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М., 2002. – 286 с.
Розенталь Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М., 1995. – 560 с.
Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2003. – 144 с.
Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис... канд.пед.наук - С-П., 1996. - 14 с.
Сеченов И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. – М., 1953. – 335 с.
Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981 – 184 с.
Телия В.Н. Типы языковых значений. Связное значение слова в языке / В.Н. Телия. – М., 1981. – 270 с.
Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. - Л., 1940. - С. 70-103
Ушакова Т.Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. - М., 1979. - 248 с.
Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. – М., 1989. – 192 с.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. - 159 с.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999. – С. 3 – 54
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста//Дефектология. – 1985. – №4. – С. 72 – 78
Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (сообщения 1-3) // Дефектология. - 1986. - №3 - С. 50- 55; 1987. - №1. - С. 69-74; №4. - С. 71-76
Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 227-239
Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959. - 374 с.
Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1975. - С. 92-105
Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М., 1976. - С. 150-156
Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. - М., 1997. - С. 240-250
Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003. – С. 8 – 28, 184 – 194
Шмелёв Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д.Н. Шмелёв. – М., 1973. – 280 с.
Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград, 1922. - 57с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. - М., 1958. - 115 с.
Приложение
Приложение 1
Фамилия и имя Название пробы Название приема Перечень
Ответы ребенка Примечание баллы 1. выявление объема словаря 1. Номинативный словарь (по картинкам) Кто (что) это? Подбор обобщающих слов Посуда Обобщающее слово Чайник Кружка Сковорода Кастрюля Поварешка Одежда Обобщающее слово Шуба Пиджак Футболка Юбка Брюки Животные Обобщающее слово Домашние Обобщающее слово Лошадь, корова, свинья, коза Дикие Обобщающее слово Лось, белка, волк, рысь Жарких стран Обобщающее слово Жираф, бегемот, зебра, лев Севера Обобщающее слово Морж, тюлень, кит, белый медведь Птицы Обобщающее слово Домашние Курица, петух, утка, индюк Зимующие Ворона, голубь, воробей, синичка Перелетные Журавль, ласточка, Овощи Обобщающее слово Помидор Огурец Баклажан Лук Фрукты Обобщающее слово Яблоко Груша Вишня Банан Ягоды Обобщающее слово Черная смородина Клубника Крыжовник Малина Грибы Обобщающее слово Мухомор Лисички Боровик Подберезовик Цветы Обобщающее слово Роза Одуванчик Ромашка Колокольчик 3. Предикативный словарь Что делает? Рисует Красит Шьет Вышивает Пришивает Вяжет Несет Везёт Моет Стирает 4. Словарь признаков Какой? Высокий Низкий Толстый Тонкий Больной Здоровый Грязный Чистый 2. выявление абстрактных слов 1. подбор синонимов Дети Радуется Плачет Красивый Искусный мастер Верный друг Ветхая избушка Трава стала желтая 2. подбор антонимов Существительные Трус Друг День Потолок Начало Прилагательные Смелый Легкий Наречия Высоко Далеко Глаголы Потерял Говорить 3. выявление сочетательных свойств слова 1. метод направленной ассоциации - что делает предмет? Щука Ласточка Кузнечик Лошадка Собака Корова Змея Самолёт - какой предмет? Лимон Лук Чеснок Конфеты Мороженое Огурец Банан Гранат 4. выявление сформированности семантической структуры слова 1. объяснение значения слова (метод толкования понятий) Собирательные Овощи Существительные Фрукты Цветы Мебель Конкретные Стол существительные Астра Тарелка Шуба Свёкла Берёза Паук Прилагательные Высокий Легкий Низкий Короткий Длинный Глаголы Ехать Летать Шить Прыгать Нести Вести Светить Тащить Приложение 2
Список детей экспериментальной группы
№ п/п Имя, фамилия Возраст Звукопроизношение Фонематическое Восприятие Лексика, грамматика Неврологический. диагноз 1. Андрей Р. 6 лет 11 мес Сигматизм свистящих Грубо нарушено Нарушены Дизартрия, ММД 2. Артем Г. 5 лет 11 мес Парасигматизм шипящих, ротацизм Грубо нарушено Грубо нарушены Дизартрия, пед.запущенность 3. Галя А. 6 лет Ротацизм Нарушено Грубое недоразвитие Пед.запущ-ть, соматич.ослабл-ть 4. Данил К. 6 лет 10 мес Ротацизм, ламбдацизм Нарушено Нарушены Дизартрия 5. Данил М. 6 лет 2 мес Ламбдацизм Негрубо нарушено Нарушены 6. Илья В. 6 лет 4 мес Ротацизм, ламбдацизм Негрубо нарушено Нарушены Дизартрия 7. Маша К. 6 лет 11 мес Ламбдацизм, ротацизм, парасигаматизм Нарушено Нарушены Дизартрия 8. Миша Ж. 6 лет 1 мес Парасигматизм шипящих, ротацизм нарушено Нарушены Дизартрия, 9. Никита Г. 6 лет 5 мес Ротацизм, ламбдацизм Грубо нарушено Грубое недоразвитие пед.запущенность 10. Тома Г. 6 лет 3 мес Парасигматизм шипящих, ротацизм Грубо нарушено Грубое недоразвитие Пед.запущенность 11. Митя Г. 6 лет Ротацизм Нарушено Грубое недоразвитие Пед.запущ-ть, соматич.ослабл-ть 12. Алик К. 6 лет 10 мес Ротацизм, ламбдацизм Нарушено Нарушены Дизартрия 13. Маша С. 6 лет Ротацизм Нарушено Грубое недоразвитие Пед.запущ-ть, соматич.ослабл-ть 14. Таня Ш. 6 лет 5 мес Ротацизм, ламбдацизм Грубо нарушено Груб