Коммуникации в педагогической деятельности дошкольного учителя-логопеда. Методологические аспекты.

ОГЛАВЛЕНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА.
1. 1. Процесс развития логопедического знания в историческом контексте
1. 2. Языковой аспект коммуникаций
1. 3. Педагогические коммуникации.
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
2. 1. Организация процесса взаимодействия дошкольного учителя логопеда и ребенка. Уровни и этапы педагогической коммуникации.
2. 2. Модели коммуникативной деятельности дошкольного учителя-логопеда
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СЛОВАРЬ:
ЛИТЕРАТУРА:

,
- результат (выравнивание речевого и психофизического развития детей);
- критерии эффективности достигнутых результатов (обеспечение развивающего обучения, всестороннего совершенствования интеллектуально-волевых качеств; возможности формирования у дошкольников всех психических процессов и таких личностных качеств, как инициативность, креативность, самостоятельность, любознательность, ответственность).
Также необходимым компонентом программы является комплекс системных требований, предъявляемых к дошкольнику в рамках педагогического процесса. К таковым относятся: активность, самостоятельность, желание работать, внимательность и др. Именно по этим показателям прежде всего оценивается работа дошкольника, а не по количеству допущенных ошибок.
Обязательным условием действия программы является создание благоприятной атмосферы работы с ребенком.
С другой стороны, важно помнить, что коммуникация – процесс двусторонний: в котором для успешного сотрудничества важно установление равноправных отношений. И логопед, и учитель одинаково компетентны в вопросах организации помощи ребенку, И тот, и другой должны быть партнерами в процессе коррекционной работы. В связи с этим дошкольный учитель-логопед со своей стороны также должен познакомиться со спецификой работы коллег-педагогов.
В области взаимодействия дошкольного учителя-логопеда с ребенком, можно выделить несколько классификаций моделей коммуникационной деятельности. Одним из критериев классификаций является доминирующий стиль педагогического общения учителя-логопеда. Классическая типология стилей педагогического общения включает в себя три типа: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский). Соответственно, рассматривая модель коммуникации дошкольного учителя-логопеда, в первом случае мы получаем доминирующую позицию логопеда, подчиненную позицию ребенка, четкие и конкретные инструкции / задания, которые должны безусловно выполняться.
Применительно к логопедическому процессу работы с дошкольниками данная модель имеет свои преимущества: ребенку четко даются инструкции, строгие условия их соблюдения, в свою очередь, способствуют точному выполнению задания, что, в свою очередь, должно способствовать эффективности педагогического процесса. Однако следует помнить, что авторитарная модель коммуникации не способствует формированию благоприятной, доверительной атмосферы в процессе рабаты учителя и ребенка. Напротив, она может привести к развитию тревожности и скрытности ребенка, данные симптомы, в свою очередь, будут мешать успешности педагогического процесса.
Демократическая модель коммуникации, имеющая в своей основе демократический стиль общения, напротив, формирует у ребенка определенную уверенность в себе и собственных силах, повышает его самооценку, позволяет почувствовать себя полноценным участником учебного процесса. Однако степень свободы ребенка должна подчиняться разумному принципу, так как в отличие от учащихся более старшего возраста, дошкольник еще не в состоянии принимать многие решения самостоятельно, а также не готов контролировать собственную образовательную деятельность, в связи с чем нуждается в четком руководстве взрослого. Таким образом, в данном случае целесообразнее говорить об относительно демократической модели коммуникации дошкольного учителя-логопеда и ребенка.
Наконец либерально-попустительская модель, основанная на либеральном стиле общения не должна использоваться учителем-педагогом в рамках педагогической деятельности с дошкольниками. Специфика логопедической работы, а также возрастная специфика дошкольника требуют определенного уровня руководства со стороны педагога, либеральная же модель коммуникации не может обеспечить процесс руководства на данном уровне.
Согласно другой классификации [22, с. 355], можно рассматривать следующие модели коммуникации в педагогической деятельности:
1. Простейшая модель (лектор – учебная информация – группа студентов). Применительно к деятельности дошкольного учителя-логопеда получаем следующую схему: логопед – рабочий материал (упражнения, задания) – ребенок.
2. Логическая модель (строится по принципу предыдущей схемы, в которую включается дополнительный компонент контроля): «Передаваемая в процессе обучения информация не всегда тождественна принимаемой информации. Для проверки принимаемой информации на соответствие передаваемой информации требуется контроль, который влечет за собой корректировку неточностей и ошибок» [Там же, с. 357]. В работе дошкольного учителя-логопеда данная модель подразумевает проверку педагогом точности понимания его речи ребенком, внесения корректировок в инструкции, в случае необходимости.
3. Модель учебно-педагогической коммуникации на основе монологического изложения учебной информации с учетом психофизических особенностей субъектов общения. Данная модель строится на процессе преобразования научной информации в учебный предмет; в процессе данного преобразования учитывается индивидуально-психологическая специфика учащихся, на которых направлено сообщение (учебная информация).
Также коммуникации в педагогической деятельности дошкольного учителя-логопеда могут быть направлены на взаимодействие с несколькими детьми и детьми между собой. В данном контексте выделяется 6 моделей коммуникации [20]:
взрослый – ребенок;
взрослый – дети;
взрослый – ребенок – ребенок;
ребенок – ребенок;
ребенок – дети;
дети – дети.
Каждой из коммуникативной модели соответствуют определенные цели, отражающие, в свою очередь, общую цель педагогической деятельности дошкольного учителя-логопеда в процессе работы с дошкольниками. При этом важно отметить, что полноценный коммуникационный процесс дошкольного учителя-логопеда осуществляется только в том случае, когда задействованы три основные модели взаимодействия: логопед – дошкольник, логопед – родители дошкольника, логопед – педагоги-воспитатели. Проблема заключается в том, что в современной системе образования в ДОУ данные модели далеко не всегда работают слаженно и педагогически грамотно. И одной из причин данного дисбаланса являются недостатки разработки методологической базы педагогического процесса в учреждении. Для оптимизации состояния процесса необходима конкретная программа, основанная не только на общеобразовательных педагогических стандартах, но и на специфики конкретных групп дошкольников; также необходимым моментом данной программы является четкая структура функций специалистов-педагогов и в том числе, дошкольного логопеда.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Система коммуникаций в педагогической деятельности учителя-логопеда, работающего с дошкольниками, представляет собой определенный комплекс связанных между собой этапов и уровней взаимодействия. Условно их можно обозначить как горизонтальный и вертикальный срезы. К горизонтальному срезу относятся коммуникации дошкольного логопеда с различными субъектами психокоррекционного процесса в рамках логопедической работы: собственно ребенок, его родители, педагоги, включенные в образовательный процесс данного ребенка. Вертикальный срез определяет те этапы работы с ребенком, на которых строится психокоррекционый процесс: начальный (знакомство), сбор первичной информации, обследование речевого аппарата, последовательное обследование различных аспектов речевого развития ребенка (фонетический, слоговый, лексический уровень и т. д.).
В связи с данной структурой, коммуникации дошкольного преподавателя-логопеда должны соответствовать определенным принципам, без которых логопедический процесс не сможет быть эффективным:
- принцип системности: все коммуникации дошкольного учителя-логопеда должны подчиняться единой цели педагогического процесса, соответствовать выбранным задачам и иметь эффективный результат;
- принцип последовательности: коммуникации должны осуществляться дошкольным логопедом в определенной последовательности, например, общение с родителями ребенка, целесообразнее проводить перед обследование самого ребенка, в свою очередь физическое обследование артикуляционного аппарата ребенка вызовет меньшее сопротивление со стороны ребенка, если оно будет производится после первичной беседы с ним (после установления определенного психологического и эмоционального контакта).
- принцип гуманизма: работая с дошкольником, учитель-логопед не должен забывать, что перед ним целостная личность, взаимодействие с которой требует уважения и определенной независимости; важно учитывать не только общие нормы в процессе логопедической работы с ребенком, но и его личностную специфику, его интересы, а также условия социализации.
- принцип объективности: дошкольному учителю-логопеду, как правило, приходится взаимодействовать с достаточно широким кругом детей их родителей; важным моментом в данной ситуации является умение педагога принимать ребенка таким, какой он есть, независимо от собственной системы симпатий / антипатий, оценивать его деятельность в соответствии с объективными показателями успешности / неуспешности; наконец, не выделять и не противопоставлять одних детей в группе другим.
Безусловно, данными принципами не исчерпывается вся специфика организации коммуникаций дошкольного учителя-логопеда в рамках педагогического процесса, тем не менее они являются ключевыми в его деятельности и только при их грамотном соблюдении можно ожидать высоких показателей эффективности взаимодействия логопеда с детьми-дошкольниками, страдающими речевыми расстройствами.
Словарь:
АЛАЛИЯ - отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга.
ДИЗАРТРИЯ – все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней центральной нервной системы.
ДИСГРАФИЯ – нарушение письма, при котором наблюдаются замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов.
ДИСЛАЛИЯ – нарушения звукопроизношения, вызванное анатомо-физиологическими дефектами артикуляционного аппарата (механическая дислалия) или нарушениями фонематического восприятия (функциональная дислалия).
ДИСЛЕКСИЯ – нарушения в процессе овладения чтением и пониманием прочитанного.
ЗАИКАНИЕ - нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.
ИМИТАЦИЯ - построение математических моделей в целях обучения и верификации решений как результатов прогнозного исследования.
КОММУНИКАЦИЯ – взаимодействие двоих и более людей, которое заключается в обмене информацией между ними.
КОММУНИКАТИВНЫЙ БАРЬЕР – психологическое препятствие в процессе передачи информации между участниками коммуникативного процесса.
ЛОГОПЕДИЯ – педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания.
МЕТОДОЛОГИЯ – система определенных способов, приемов и операций, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т. п.); учение об этой системе, теория метода.
МОДЕЛИРОВАНИЕ – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Широко используется в тех случаях, когда изучение оригинального объекта не представляется возможным.
МОДЕЛЬ – образец, прообраз, созданный для изучения характеристик реального объекта.
ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ (ОНР) – форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – процесс воздействия на целостную личность, ее развитие в интеллектуальной, процессуальной, эмоциональной и нравственной сферах.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ – процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка.
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ - система методов и способов прогнозирования. Включает в себя следующие этапы исследования: 1) предпрогнозная ориентация: определение объекта исследования (здравоохранение, студенчество, пенсионеры и т.д.), предмета исследования (например, уровень экономической защищенности студенчества), проблемы, цели, задач, времени проведения; выдвижение рабочих гипотез, выбор методов, определение структуры и организация исследования; 2) прогнозный фон – сбор данных, влияющих на развитие объекта. К ним относятся принимаемые решения, новые документы, непосредственные события и т.д., при этом учитываются процессы в смежных, непрофильных отраслях; 3) исходная модель – обобщенное видение объекта в системе основных показателей, параметров, отображающих его характер и структуру; 4) поисковый прогноз – проекция исходной модели в будущее по наблюдаемой тенденции с учетом факторов прогнозного фона с целью выявления проблем, подлежащих решению; 5) нормативный прогноз – проекция исходной модели в будущее в соответствии с заданными целями и нормами по заданным критериям; 6) оценка степени достоверности и уточнение прогностических моделей через систему экспертного опроса; 7) выработка рекомендаций для подготовки оптимальных решений на основе сопоставления прогностических моделей.
РЕЧЬ – отражение наблюдаемых внешних процессов, переносимых (интериоризуемых) во внутренний мир;
- исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка.
ЯЗЫК – целенаправленная знаковая деятельность.
ЛИТЕРАТУРА:
Бодалев А. А. Личность и общение : Избр. психол. тр. / А. А. Бодалев. – 2-е изд., перераб. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 324 с.
Большая психологическая энциклопедия : более 5000 психологических терминов и понятий / А.Б. Альмуханова и др. - Самое полное современное изд. – М. : Эксмо, 2007. – 542 с.
Бунина В. С. Проблема взаимодействия учителя-логопеда с участниками образовательного процесса // Православный образовательный портал «Слово : http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/43330.php.
Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И. Т. Власенко ; НИИ дефектологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1990. – 183 с.
Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики : учеб.-метод. пособие. – СПб. : Детство-пресс, 2005. – 133 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования / под ред. В. Н. Колбановского. – М. ; Л. : Соцэкгиз, 1934. – 324 с.
Дмитриева О. А., Аверина Н. А., Шилова М. М. Взаимодействие семьи и педагогов логопедической группы в коррекционно-развивающей работе / О. А. Дмитриева, Н. А. Аверина, М. М. Шилова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : http://festival.1september.ru/articles/592450/.
Ипполитова А. Г. Приемы логопедической работы / А. Г. Ипполитова // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. I. – С. 7–19.
Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. – Волгоград : Перемена, 2002. – 477 с.
Кашкин В. Б. Введение в теорию коммуникации / В. Б. Кашкин ; ВГТУ. – Воронеж, 2000. – 168 с.
Конецкая В. П. Социология коммуникации : учебник ; Международный университет бизнеса и управления (Братья Карич). – М., 2004. – 302 с.
Короткова Н. А. Организация предметно-развивающей среды для детей старшего дошкольного возраста / Н. А. Короткова // Организация, содержание и методическое обеспечение подготовки детей к школе: по материалам Всероссийского совещания «Деятельность органов управления образованием по организации и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста» / сост. Е. Г. Хайлова. – М. : ФИРО, 2007. С. 53-59.
Кузнецова В. В. Коммуникативно-речевая культура учителя и педагогическая этика / В. В. Кузнецова // Современные проблемы науки и образования. – 2009. – № 6. – С. 58-60.
Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи: (с 4 до 7 лет) / Н. В. Нищева. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2007. – 345 с.
Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М. : Просвещение, 1968. – 368 с.
Семенова А. К., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрии и общие принципы речевой терапии / А. К. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. I. – С. 103–118.
Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин. –М. : Академия, 2002. – 566 с.
Современный психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2007. – 490 с.
Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития / О. Н. Усанова. – М. : НПЦ «Коррекция», 1995. – 208 с.
Филипенко Г. П., Алексеева Е. В., Матвеева А. Н. и др. Формирование речемыслительной деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР, заикание) // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» : http://festival.1september.ru/articles/590439/
Философия / отв. ред. В. П. Кохановский. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. – 576 с.
Ядровская М. В. Моделирование педагогического взаимодействия / В. М. Ядровская // Educational Technology & Society. – 2008. – 11(2). – P. 452–456.
5