Роль театрализовано-игровой деятельности в развитии речи глухих учащихся младшего школьного возраста.

Содержание
Введение
Глава 1. Научные основы исследования проблемы формирования устной речи в условиях театрализовано-игровой деятельности (анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы)
1.1. Роль устной речи в процессе развития глухих детей младшего школьного возраста
1.2. Коррекционно-развивающее значение театрализовано-игровой деятельности в процессе развития речи глухих детей младшего школьного возраста
Вывод
Глава 2. Изучение состояния реализации проблемы исследования в современной практике обучения детей, имеющих нарушения слуха (констатирующий эксперимент)
2.1. Задачи и методы констатирующего эксперимента
2.2. Результаты констатирующего эксперимента
Вывод
Глава 3. Некоторые методические рекомендации по формированию устной речи глухих учащихся младшего школьного возраста в условиях театрализовано-игровой деятельности
Вывод
Заключение
Список используемой литературы
Приложения

Оборудование и материалы: две неполные пиктограммы (овал лица, нос) для каждого ребенка, костюмы героев сказки; текст сказки, последовательные картинки «Земляничка растет».
Содержание игры-занятия. Педагог и дети входят в «комнату сказки». Педагог спрашивает детей:
— Как вы думаете, кто может лететь над цветами и ягодами в лесу?
Педагог предлагает вместе с насекомыми (пчелами, комариками, бабочками) полететь в лес. Каждый ребенок сообщает, в кого он превратился, для того чтобы полететь в лес. Дети имитируют полет насекомых. «Насекомые» прилетают и опускаются на «полянку».
Этюд «Хорошая — плохая погода»
Педагог предлагает детям представить, как в сказочном лесу тепло, светло, какие красивые, яркие цветы растут на зеленой лужайке, над ними весело порхают бабочки. Он просит детей просто посидеть на «лужайке».
Педагог спрашивает детей, какое у них сейчас настроение. Просит изобразить его с помощью заранее подготовленных пиктограмм. Рисование пиктограмм «Мое настроение». Затем педагог говорит детям, что в лесу стало темно, пасмурно, подул холодный ветер, пошел дождь, бабочки спрятались в кору деревьев. Педагог спрашивает детей, какое настроение у них стало теперь, и просит изобразить соответствующей пиктограммой.
Педагог замечает, что в дождь настроение может быть разным, и предлагает вспомнить, кто может радоваться дождю. Просит вспомнить, какое растение радуется дождю в сказке «Земляничка».
Этюд «Земляничка растет»
Педагог показывает детям набор картинок с изображением этапов развития растения и предлагает им последовательно разложить эти картинки, чтобы понять, как развивается растение из семени, — сначала появляется росток (дети сидят сжавшись в комок), затем вытягивается стебель (дети постепенно поднимаются), из стебелька вырастает веточка (дети отводят в сторону одну руку), распускается цветок (дети разжимают ладонь), цветок увядает (ладонь опускается), образуется маленькая ягодка (ладонь сжимается в кулачок).
Педагог показывает детям под елкой корзину, в которой они находят костюмы для персонажей сказки «Земляничка».
Педагог предлагает надеть костюмы и разыграть сказку. Дети наряжаются, репетируют перед зеркалом свои роли, пытаясь перевоплотиться в образ, а затем с помощью ведущего (педагога) разыгрывают сказку.
Дидактическая игра «Кто какое варенье съел»
Педагог показывает картину «Кто какое варенье съел» и просит детей карандашом соединить изображение банки с вареньем с изображением лица ребенка, испачканного вареньем (земляничное, черничное, малиновое и т.п.), соблюдая правильность цветового оттенка.
В конце сказки все дружно танцуют, радуются солнышку и тому, что земляничка стала большой и очень красивой.
Я. ПАВЛОВА. «ЗЕМЛЯНИЧКА»
Светит солнышко. На поляне созрела ягодка земляничка. Увидел ее комар и запищал:
— Ягодка созрела: красная, душистая!
Услышала комара птичка, полетела на поляну. Хочет съесть земляничку.
Услышала комара мышка, побежала на поляну. Хочет съесть земляничку.
Услышала комара лягушка, поскакала на поляну. Хочет съесть земляничку.
Услышала комара змея, поползла на поляну. Хочет съесть земляничку.
Набежала на солнце туча.
Увидел ее комар и запищал:
— Дождь пойдет: мокрый, холодный!
Услышала комара птичка, скорей — на дерево.
Услышала комара мышка, скорей — в норку.
Услышала комара лягушка, скорей — под листок.
Услышала комара змея, скорей — под корень.
А ягодка земляничка под дождем купается да радуется, что ее никто не тронул.
«ВЫ ПОСЛУШАЙТЕ, РЕБЯТА!»
Инсценировка для театра марионеток по русской народной небылице.
Действующие лица
Рассказчик
Медведь
Свинья
Поросята
Белы рыбы
Мужик Тарас
В центре сцены большое изображение дуба с множеством гнёзд, в которых находятся поросята и свинья.
Рассказчик. Вы послушайте, ребята,
Моей сказки небогатой
От конька-горбунка
И медведя-плясунка:
Облоухая свинья
дубу гнездо свила,
Поросила поросят
Ровным счетом шестьдесят.
Распустила поросят
Все по маленьким сучкам.
«Поросята» размещаются на всем пространстве дуба. Заранее обговорите с детьми, что поросята визжат, а их мама хрюкает громче и басом. После слов «полетели, полетели» поросята какое-то время «летают», то есть дети-поросята активно перемещают фигурки игрушек. Обсудите с детьми, что испытывают поросята во время полета: радость, удивление, испуг и предложите передать эти чувства с помощью звуков, движений.
Полетели, полетели
И на воздухе присели.
Дети останавливаются и держат поросят, как бы зависшими в воздухе. Появляется медведь.
Косолапый медведь
С мухи шкуры содрал,
Полсапожки себе сшил,
В полсапожках щеголял,
Выясните, понятно ли детям слово «щеголял», объясните его значение. Это поможет изображающему медведя показать, как косолапый доволен обновкой, красуется, воображает, пританцовывает.
Оскользнулся и упал.
В сине море он попал.
«Сине море» изображает полотно из ткани синего цвета, которое двое держат и трясут.
Сине море все повыгорело,
Бела рыба вся повылетела.
А на печке мужик
Осетра-рыбу поймал,
А в пламени другой
Быстру щуку схватил.
Спрятавшиеся за тканью, изображающей море, дети выбрасывают рыб. Появляется изображение печки, на которой сидит мужик. Это может быть мальчик, одетый в русском национальном стиле. Вспомните с детьми, кто из сказочных персонажей любил ездить на печи и поймал щуку. Предложите исполнителю роли мужика представить себе, как лучше изобразить Емелю. Какой он?
Огонь тоже можно показать, используя материю красного цвета.
Как пошло на чудеса,
Где море – там леса,
Водой палют леса.
На воде появляются деревья.
Здесь случилася беда:
Загорелась вдруг вода.
Как ее ни заливали,
А огня все не уняли.
На то счастье, на тот раз
Проходил мимо Тарас –
Живо воду затушил
И тем славу заслужил.
Как он воду заливал?
Про то нам он не сказал,
Только слышно стороной:
Затушил он бородой.
Тарас – герой дня. Все его поздравляют, благодарят, обнимают и т.д. Как он будет себя вести? А про то, что борода помогла потушить пожар, как можно догадаться? Она будет обожженной, Тарас может ее поглаживать или сокрушаться, глядя, какая она стала облезлая.
Приложение к инсценировке «Вы послушайте, ребята».
Огонь.
Огонь можно передать с помощью простого декоративного устройства.
Внутри чаши или какого-то иного основания устанавливаются электролампы и вентилятор. Сверху это накрывается сеткой, на которой укрепляются легкие ленты красного, оранжевого и лилового цветов Ленты могут быть и белыми, если вы используете цветные лампы Когда вентилятор запущен, огненные ленты, освещенные снизу невидимыми зрителям лампами, рвутся вверх и создают впечатление настоящего пламени.
«ПЛИХ И ПЛЮХ»
Инсценировка по книге Вильгельма Буша в вольном переводе Д.Хармса.
Действующие лица
Каспар Шлих
Петер
Пауль
Папа Фиттих
Мама Фиттих
Первый щенок
Второй щенок
Мышка
Паулина
Англичанин мистер Хопп
Постанока. Педагог предлагает детям осуществить постановку очень веселого спектакля, и читает им историю про двух собак – Плиха и Плюха.
Для того, чтобы дети лучше поняли содержание, анализ пьесы надо проводить по отдельным действиям, которые соответствуют главам произведения, фиксируя внимание детей на основных событиях.
Знакомясь с героями пьесы, очень важно подтолкнуть детей к фантазированию по поводу действующих лиц: их внешнего вида, возраста, одежды, манеры поведения.
В этой инсценировке при распределении ролей есть возможность удовлетворить желания всех, назначая, например, несколько человек на роль Каспара Шлиха, или Петера и Пауля и т.п. По ходу действия все герои появляются по несколько раз, а поэтому каждый раз может появляться новый исполнитель. Но чтобы зрители не догадались об этом, исполнители одной роли должны быть одинаково одеты, а отдельные атрибуты следует передавать друг другу (трубка, шляпа Каспара Шлиха и др. предметы могут использоваться повторно).
К работе над ролью дети могут обращаться постоянно.
Опыт экспериментальной работы свидетельствует о том, что наиболее эффективным приёмом являются этюды на образ жизни героев. Например, педагог договаривается с детьми, что завтра в группе он будет встречать не детей, а героев инсценировки. В раздевальную комнату будут входить папа Фиттих, мама Фиттих, прибегут Пауль с Петером и т.д.
Утренние процедуры, завтрак также могут совершаться в образах. Значение таких этюдов, не требующих дополнительного времени, трудно переоценить: вся работа над образом объединяется в единый комплекс, и маленький актер приближается к перевоплощению. Наши наблюдения показали, что несколько таких этюдов стоят месяца репетиционной работы.
Особое внимание педагогу следует уделить темпо-ритму инсценировки.
В искусстве ритм обладает своими специфическими закономерностями. Для каждого вида искусства он обусловлен определенными художественными средствами: движениями в танце, словами в литературе, звуками в музыке.
У каждого героя инсценировки свой ритм, соответствующий его характеру, настроению, обстоятельствам.
Петер, Пауль, Плих и Плюх
Мчатся к дому во весь дух.
Здесь все ясно. Но совсем иной темпо-ритм задан в образе Каспара Шлиха, папы и мамы Фиттих.
Очень важно подвести детей к пониманию трёх планов сцены: фигуры на первом плане не должны загораживать тех, кто находится на втором, а фигуры второго – тех, кто стоит на третьем.
Мастерство мизансцены даже к профессиональным актерам приходит не сразу. К.С.Станиславский мечтал об актере, умеющим в совершенстве владеть мизансценой, чтобы актер не играл по раз и навсегда заученным мизансценам. Идеально было бы, говорил он, каждый раз играть спектакль в разных мизансценах, – чтобы мизансцены не штамповались. Поэтому очень важно приучить детей к экспромтам и импровизациям в мизансценах.
Работу над сценической выразительностью лучше всего начать с отбора отдельных движений.
Для проведения этой работы поэзия предоставляет большие возможности. Так, например, в сцене с Паулиной поэт фактически сам описывает все движения: «побледнела, задрожала, как надломленная ветка повалилась на траву» и т.п.
На репетициях обращайте внимание на те движения, без которых вполне можно обойтись. Помните, что неопределенные, необязательные, неточные движения загромождают сценическую игру.
Отличительной особенностью данной инсценировки является сочетание в ней актерской игры с использованием театра кукол.
Познакомившись с инсценировкой, вы, очевидно, поняли, что ребенку-актеру исполнить роль собак довольно трудно: их бросают в воду, бьют палками и т.д. Поэтому мы предлагаем вам вариант, при котором роли Плиха и Плюха будут исполнять … две мягкие игрушки.
Вначале Каспар Шлих будет держать игрушки под мышкой, а затем «бросит» их в воду. Петер и Пауль «достанут» щенков из воды и понесут их к родителям по ходу инсценировки.
Но с того момента, когда сами щенки начинают действовать («чесаться лихо с громким стуком задних лап», «Плих штаны зубами тянет, Плюх играет сапогом» и т.п.), ими должны управлять дети-кукловоды.
Внешний вид кукловодов не должен бросаться в глаза зрителям, поэтому лучше одеть их нейтрально (черное трико или другая одежда), и с игрушками в руках при выполнении действий, предусмотренных инсценировкой, они не будут бросаться в глаза зрителям.
Реквизит. действия с реквизитом должны быть тщательно продуманы и отрепетированы.
Так, например, в качестве реки используется полотно длиной 3,5–4 м голубого цвета. Двое детей берут с двух концов полотно в руки и держат перпендикулярно к полу. Шлих забрасывает игрушки за полотно. Затем туда запрыгивают Пауль и Петер и прячутся за тканью, как будто они «с головой исчезают под водой». Со словами «не прошло и двух минут, оба к берегу плывут» из-за полотна показываются руки, по взмахам которых можно судить, что Пауль и Петер плывут.
В сцене с Паулиной участвует мышка, за которой должны гоняться собаки. Для этой роли лучше использовать мягкую игрушку. Ребенок, исполнитель этой роли, может сшить её из ткани вместе с мамой, и управлять с помощью прочной нити, как куклой марионеткой.
Для клумбы можно использовать искусственные цветы или те, которые дети сами раскрашивали на занятиях художественным трудом.
Костюмы и грим играют важную роль в создании сценических образов. Вы убедитесь в этом, как только Шлих станет «толстым» за счёт того, что к своему животу он привяжет подушку и наденет пиджак, рубашку большого размера. А умело наложенное небольшое количество грима позволит ещё больше усилить тот или иной образ.
Объясните детям, что гримироваться на сцене следует ярче, чем в жизни. Чтобы обнаружить те места, на которых надо рисовать морщины, вначале надо поднять брови, нахмуриться, прищуриться. Обнаружив свои природные морщины, надо провести по ним карандашом и «состариться».
ВЕСЁЛЫЕ МЕДВЕЖАТА
Театр марионеток
Действующие лица
Мама-медведица
Медвежата.
Медвежат дети изготавливают на занятии по художественному труду, а затем дома, с родителями «одевают» своего героя, превращая его в мальчика или девочку.
Маму-медведицу изготавливает педагог.
Постановка. В возрасте 7 – 8 лет дети уже могут осуществлять управление куклой-марионеткой, как сидя, так и стоя.
Большинство детей этого возраста уже умеют целенаправленно строить свою деятельность, регулировать свои действия в соответствии с поставленными задачами, устанавливать различные отношения между мотивами и целями, подчиняться определенным требованиям и т.п.
Задача педагога состоит в том, чтобы эффективно использовать эти возможности ребенка для его развития. Поэтому нельзя ограничиваться простым манипулированием куклой-марионеткой, а надо наполнить театрализованную деятельность детей определенным развивающим содержанием:
-самим придумать сказку, историю про медвежат, охватывая различные стороны жизни и фантастические сказочные ситуации;
-включать в инсценировки ситуации, содержащие нелепость, комическое в скрытом смысле поступка, действия, намерения героев.
Один из авторов нашей программы «Из детства – в отрочество», известный детский психолог В.А.Недоспасова разработала методические приёмы создания комического, которыми педагог может воспользоваться в работе с детьми.
Педагог предлагает детям придумать несколько смешных историй, которые можно было бы включить в инсценировку про медвежат.
У детей этого возраста образная память и образное мышление. Поэтому комическое строится как преобразование образов.
Медвежата попали в дом, увидели обычные предметы быта, но не знают, как ими пользоваться, и поэтому предпринимают неверные действия (надевают очки, чтобы лучше заснуть).
Используют смешные назначения предметов (пустую бутылку, расчёску – в качестве музыкальных инструментов, мягкого пушистого котёнка – для того, чтобы о него после мытья можно было вытирать лапы).
В случае возникновения комических ситуаций, объектом превращения могут выступать окружающие предметы быта, способы действия, поведение: рассматривая мясорубку, пылесос и др., строятся самые невероятные предположения о назначении этих предметов; наблюдая за мальчиком, который пришел домой и раздевается, медвежата приходят в ужас, предполагая что «он снимает свою шкуру».
В начале воображение детей как бы опирается на наглядную ситуацию. Затем оно отрывается от неё и образ (его преобразование) уже опирается в большей степени на речь. Поэтому дети от лица медвежат могут придумывать всякие невероятные истории.
Так как времени для подготовки спектакля вполне достаточно, то конструирование детьми комического может осуществляться при участии родителей. Ребенок забирает свою куклу-марионетку домой, и они вместе с мамой «одевают» её и придумывают что-нибудь смешное для выступления.
Все, что придумано детьми и родителями, педагог анализирует, обобщает и создаёт инсценировку.
В качестве сцены для театра марионеток используется пол, который в зависимости от изображаемых в спектакле событий покрывается тканью соответствующего цвета. Так, например, первое действие инсценировки будет происходить в летнем лесу. Ткань – трава лужайки, а в качестве деревьев, цветов используются те предметы, которые сделаны детьми на уроках художественным трудом.
Для детей-артистов стулья ставятся полукругом, близко друг к другу. Их колени и ноги до пола закрываются единым, большим полотном ткани, благодаря чему маленькие куклы-марионетки хорошо видны зрителям Важно, чтобы цвет покрывала не совпадал с цветом кукол. Поэтому для него лучше использовать ткань светлых, нейтральных тонов.
После того, как дети проявят интерес к показу спектакля о медвежатах, педагог проводит традиционную работу, предусмотренную нашей методикой:
от изобразительного образа дети переходят к выбору характера своего героя, дают ему кличку;
с помощью нити учатся управлять движениями своего медвежонка в зависимости от его характера;
отрабатывают интонацию.
Во время репетиции очень важно следить за тем, чтобы дети действовали последовательно и организованно, и сохранялся простейший принцип управления куклой-марионеткой – если кукла говорит, он двигается.
«КТО КОЛЕЧКО НАЙДЕТ?
Инсценировка сказки С.Я.Маршака
Действующие лица
Рассказчик
Девочка Оля
Кошка
Гусь
Курица
Индюк
Сорока
Постановка
Осуществляя постановку этой, довольно простой, инсценировки, педагогу следует уделить особое внимание средствам сценической выразительности.
При этом важно понимать, что показ данной инсценировки не является самоцелью. Гораздо важнее привлечь всех детей к работе над сценическими образами и добиться определенных результатов в использовании движений, мимики, жестов как средств выразительности.
Организация работы с детьми
После знакомства детей с инсценировкой, педагог объявляет о том, что театральный коллектив их группы будет осуществлять постановку с тремя составами.
Первый состав выступит на празднике, посвященном творчеству С.Я. Маршака, а второй и третий составы будут участвовать в показе инсценировки младшим детям. Поэтому все дети должны быть готовы к выступлению. Девочки – к исполнению роли Оли, кошки, курицы и сороки, а мальчики – гуся, индюка и рассказчика.
Работа над текстом
У профессиональных актёров и режиссёров есть такой термин – «вскрыть текст». Это значит – определить, понять, почувствовать всё то, что скрывается под словами, за словами, между словами, т.е. что является подтекстом.
Осуществлять такого рода работу над текстом надо постепенно, по мере появления каждого нового действующего лица (появление кошки, затем гуся, курицы и т.д.).
Благодаря смысловой обработке материала, текст инсценировки легко запоминается детьми. При этом не механически, а осознанно и в контексте конкретного образа.
Работа над сценической выразительностью
Наблюдения за поведением детей показали, что выразительность их интонаций, жестов, движений на сцене во многом определяется эффективностью предварительной разъяснительной работы, а не количеством репетиций.
Прежде чем ребенок начнёт репетировать, он должен иметь чёткие представления о характере своего героя, его внутренней сущности.
Для того, чтобы дети могли понять, какая кошка, педагог вначале читает её ответ девочке.
Кошка не отказывается помочь Оле. В глазах девочки она хочет быть хорошей. Кошка проявляет даже какую-то видимость деятельности (спрыгивает с печки, добирается до крыльца), но в последнюю минуту отказывается от дальнейших действий. Она ленивая и ей вовсе не хочется заниматься поисками колечка. Но кошка хитрая – она не хочет прямо сказать об этом Оле и ссылается на свою занятость.
Педагог может поинтересоваться тем, как дети представляют себе кошку. Старая она или молодая? Какой окраски её шерстка? Как она двигается?
После того, как дети ответят на эти вопросы, педагог предлагает им ещё раз послушать отрывок из сказки, в котором поэт характеризует движения кошки: прыг, шмыг, клубком, кувырком. А затем спрашивает у детей, как же на самом деле поступила кошка? Может быть, она вовсе и не спрыгивала с печки, а об этом только рассказывала Оле?
В зависимости от ответа детей педагог строит всю последующую работу над движениями кошки в инсценировке: или она рассказывает Оле об этом, или действительно быстро прибегает на крылечко, но отказывается ей помочь в поисках.
Приступая к работе над следующими образами, педагог может использовать приём, который мастерски применял С.Я. Маршак, описывая движения кошки: прыг, шмыг, кувырком, клубком. Это звучные, слова, очень точно характеризующие каждое движение. Поэтому и в дальнейшем педагог может воспользоваться этим приёмом и для показа движений остальных героев инсценировки. Кроме того, в работе с детьми оказались очень эффективными двигательные импровизации, которые проводятся без предварительной подготовки.
Мы рекомендуем двигательные импровизации проводить со всеми детьми, построив их с учётом образов героев инсценировки:
кошки – умываются, гоняются за мышкой; ссорятся из-за сосиски, прячутся от хозяйки, которая их хочет наказать; просят у своих хозяев чего-нибудь вкусненького;
гуси – идут к водоёму для купания; плавают и ныряют; выходят на берег, отряхиваются от воды; нападают на обидчика; зовут свою хозяйку для того, чтобы она их накормила;
куры – увидели корм и бегут к нему; подзывают своих цыплят; пьют воду, нападают на обидчика, сидят на жёрдочке;
индюки – гуляют, нападают на обидчика, роют землю, разглядыват то, что они нашли;
сороки – рассказывают о какой-то новости; ищут блестящие предметы, стараются незаметно украсть то, что им нравится.
Вывод
Вышеназванные игры и упражнения очень нравятся младшим школьникам, а также способствуют повышения интереса к занятиям по развитию устной речи.
Расширение сферы речевой деятельности глухих учащихся - одно из приоритетных направлений в коррекционной работе.
В отборе лексического материала мы исходили из следующих позиций:
1. Доступность предъявляемых слов, как в фонематическом, так и в произносительном плане;
2. Простота слогового состава, как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;
3. Частотность слов в речи.
Таким образом, коррекционные занятия с использованием театрализованных игр позволяют:
повысить эмоциональность взаимодействия между партнерами; дети стремятся организовать совместную деятельность, однако им не всегда удается ее поддерживать; отмечается больше кооперативных взаимодействий; общение со сверстником вплетается в структуру совместной деятельности, направляет и во многом регулирует ее;
коммуникативный аспект общения становится более ярким за счет разнообразия невербальных и вербальных коммуникативных средств;
дети сопровождают свою деятельность речью, что было нетипично для них до обучения; появились формы осмысления и планирования своих действий; отмечены высказывания, выражающие симпатию и доброжелательность детей друг к другу и к куклам, с которыми они играли.
Средствами оценки эффективности коррекционной работы по развитию устной речи глухих учащихся младшего школьного возраста являются:
Расширенный словарный запас детей по сравнению с началом занятий;
Закрепление словаря по лексическим темам с помощью театрально-игровых заданий;
Тесты (различение на слух слов, близких по звуковому составу)
Артикуляционные упражнения в развитии;
Описание мимических поз в развитии;
Проговаривание текста;
Участие в проводимых мероприятиях через показы пройденного перед родителями и учащимися школы.
Работу по использованию театральной деятельности в коррекционно-образовательной работе с глухими школьниками необходимо проводить с первых дней обучения в школе.
Работа должна проводиться последовательно, целенаправленно, систематически.
Постепенное овладение навыками, полученными в результате участия в театрализованной деятельности, оказывает существенное влияние на многие психические процессы и положительным образом сказывается на обучении разнообразным дисциплинам в школе.
Эффективность обучения не одинакова для всех детей, поэтому положительная динамика у детей со сложной структурой дефекта, свидетельствует о потенциальных возможностях их развития, которые необходимо выявлять и развивать.
Заключение
Актуальность и значимость проблемы нарушения устной речи у глухих учащихся младшего школьного возраста определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельностью ребенка. Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова и др. отмечают, что становление устной речи у глухих школьников осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросо - ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний глухие учащиеся нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого. Проведение диагностической работы является важнейшим этапом в общей системе коррекционно – логопедической помощи.
Проведенное исследование было направлено на изучение особенностей устной речи глухих учащихся младшего школьного возраста, а именно языкового оформления и смыслового программирования высказывания.
У глухих школьников, с которыми не проводится коррекционная работа по формированию и развитию речи (в данном случае – это театрализованная деятельность) имеются средний и низкий уровень сформированности устной речи. Наблюдаются нарушения языкового оформления и смыслового программирования: школьники строили свои фразы в виде словосочетаний, или односложно, грамматическое оформление текста нарушено, рассказ часто не совпадал с ситуацией. Коммуникативное поведение было сформировано лишь у части школьников этой группы. Монологическая речь у большинства школьников сформирована на низком уровне. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Глухие школьники не могут строить композиционной законченный текст, используют в речи предложения, состоящее из 2-3 слов. Большей частью школьники пользуются словосочетанием, употребляя преимущественно существительные, глаголы и реже прилагательные. Языковые средства речи сформированы слабо. Грамматическое оформление связной речи имеет ряд нарушений, среди которых выделяется несогласование частей речи в падеже, числе и роде. Практически все учащиеся использовали помощь экспериментатора в виде наводящих и организующих вопросов.
Полученные результаты позволяют установить, что театрализованная деятельность играет важную роль в развитии речи глухих учащихся младшего школьного возраста.
На основании данных проведенного исследования мы составили методические рекомендации по работе с глухими учащимися, которые предусматривают использование театрализованных игр. Глухие школьники при формировании и развитии устной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления устной речи. Одним из таких факторов, является наглядность, при помощи которой происходит речевой акт.
Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования с глухими учащимися младшего школьного возраста, свидетельствуют о том, что использование театрализованной игры в сочетании с обучением на уроках — одно из эффективных средств в формировании и развитии устной речи школьников с нарушением слуха.
Театрализованная деятельность в коррекционно-образовательной работе с глухими школьниками способствует развитию у них слухового восприятия, выразительной интонации, придаёт голосу нужную окраску, силу и громкость. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, развивая и обогащая их, содействует развитию у глухих школьников воображения, без которого невозможно понять состояние другого человека, а, следовательно, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенная работа даёт выход детской жизнерадостности, фантазии, учит коллективной деятельности.
Ощущение праздничности, радости, веселья, уход от обыденности при работе по проекту привлекают ребёнка, наполняют повседневную учёбу яркими впечатлениями, чувствами, мыслями.
Таким образом, цель исследования достигнута, все поставленные в ходе нашей работы задачи были выполнены. Проведённое исследование подтвердило правомерность положенной в его основу гипотезы.
Список используемой литературы
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. - М.: 1991.
Байнозаров Р.Б. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной и внеклассной работе. Алма-Ата, 1979.
Басова А.Г. Игровые приемы в работе над устной речью детей дошкольного возраста с нарушением слуха. - В кн.: Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной и внеклассной работе. Алма-Ата, 1979.
Бахтин И.Н. Театр и его роль в воспитании. - В кн.: В помощь семье и школе. М.: 1911, с.5.
Боксис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М.:1998
Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М.: 1960.
Блонский П.П. Педология М: 1934, с. 76.
Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети.- М.: издательство АПН РСФСР, 1963.
Буткевич Н.Г., Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников на материале экскурсий и спектаклей. Дефектология №1, 1989.
Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. М: 1997.
Внеклассной и внешкольной воспитательной работе - неустанное внимание. Сборник статей. Улан-Уде: 1974.
Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих. Под ред. Зикеева А.Г., Тимохина В.В. М: 1978.
Волкова К.А. Методика обучения произношению глухих детей. М.: 1980.
Волкова К.А. Формирование словесной речи у глухих детей (в условиях внеклассной и внешкольной работы). М.: 1979.
Волкова К.А. Система внеклассных мероприятий, направленных на совершенствование произносительных навыков глухих учащихся. В сб. - Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы. М.: МГПУ, 1983.
Воспитание младших школьников в процессе внеклассной учебной деятельности. Сборник научных трудов. М.: 1980.
Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников словесно-ролевым играм. М.: 1975
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии №6, 1966
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М: 1995.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 2. - М: 1982. (Мышление и речь: с. 5 - 361.)
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.З. - М.: 1983. (Развитие устной речи. Предыстория письменной речи: 164 - 200. Развитие речи и мышления: 254 - 273)
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: 1991
Галишникова Т.И. Взаимосвязь специальных индивидуальных занятий и внеклассной работы по формированию произношения в школе глухих. Автореферат. М: 1991.
Головчиц Л.А. Игра в жизни детей с нарушением слуха. - Сб. : Дошкольное воспитание аномальных детей. Под ред. Л. П. Носковой. М: 1993.
Горбунова Е.А. Внеклассная работа по литературе в школе глухих. - Сб.: Совершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослышащих учащихся. М: 1984.
Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям. - Сб.: Театр и школа. М.: 1992.
Дефектологический словарь М.: 1970
Дошкольная педагогика. Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. М: 1988.
Егоров В.В. Особенности понимания глухими учащимся нравственных сторон литературно-художественного образа. М.1976
Енько П.Д. Методика обучения глухонемых по естественному способу для родителей и детей. СПБ, 1907.
Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинев. 1974.
Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М: 1975.
Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М.: 1961.
Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. МГПУ. 2000.
Игры - драматизации в детском саду. Методические рекомендации. Составитель Трусова Е. П. М.: 1991.
Илларионов В. И. Использование театральной педагогики в учебно-воспитательном процессе. Театральная педагогика на уроках и во внеурочной деятельности. Новокузнецк: 1999.
Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. М: 1960.
Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. М.: 1971.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: 1965.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Минск: 1978.
Мапяко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой активности. Киев: 1991.
Маранцман В.Г. Анализлитературного произведении и читательское восприятие школьников: Методическое пособие Л.: ЛГПИ им А.И.Герцена, 1974
Мартыненко Ю.И. , Марушева Т.В. Работа с глухими школьниками по драматизации музыкальных сказок во внеклассное время. // Дефектология № 2, 1994.
Менджерицкая Д.В. Игра и детское творчество. М.: 1946.
Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976.
Недумова М.А. Мы показываем кукол, а куклы показывают нам мир. Начальная школа № 6,1999.
Никитина М.И., Ленин Г.Н. Воспитание младших школьников с нарушенным слухом. СПБ: 1996.
Педагогический словарь. М.: 1960.
Психология глухих детей. Под ред. Соловьева И.М. М.: 1971.
Психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. Запорожца А.В., Усовой А.П. М.: 1966.
Работа над произношением во внеклассное время в младших классах школы для глухих детей. «Методические рекомендации». Составитель Шелгунова Н. И. М.: 1987.
Развитие творческой активности младших школьников во время внеурочной деятельности. Пенза: 1995.
Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. М.: 1961.
Pay Е.Ф., Синяк В.А. Воспитание правильной речи. М.: 1968.
Pay Ф.A., Pay Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.:1955.
Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. М.: 1981.
Pay Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. М.: 1981.
Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. Л.: 1988.
Речицкая Е.Г. Развитие школьников с нарушением слуха во внеурочной деятельности. – М. 2005.
Речицкая Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным сохранным слухом. – М. 2006.
Рождественская В.П., Радина Е.А. Воспитание правильной речи. М.: 1968.
Роль игры в воспитании детей. Под ред. Запорожца А.В. М.: 1976.
Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М.:1954.
Солосина Л.И. Формирование творческой личности на уроке и вне его.
Формирование и развитие духовной культуры личности. Акмола: 1994.
Сурдопедагогика. Под ред. Речицкой Е.Г. М.: 2004
Театр в школе. Под ред. Ширяевой В.Г. М.: 1958.
Театральная педагогика на уроках и во внеурочной деятельности. Новокузнецк: 1999.
Ушинский К. Д. Психологические и логические основы обучения. Соч. в 2 т. Т. 1.,с. 54, М.: 1954.
Флери В.И. Глухонемые. СПБ.:1835, с.132.
Формирование словесной речи у глухих детей (в условиях внеклассной и внешкольной работы). Сборник научных трудов.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина 1979.
Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театральных играх. В кн.: Художественное творчество и ребенок. Под ред. Ветлугиной Н.А. М.: 1972, с. 87.
Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М.: 2001.
Школа творчества (средствами театра). М.: 1998.
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М.: 1995.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: 1978, с. 78-88.
Яхнина Е.3. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. М.: 1997.
Яхнина Е.3. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих школьников (сообщение 1). // Дефектология № 3,1994.
Приложения
Приложение 1
СПИСОК ДЕТЕЙ
Контрольная группа
Алена Б.
Дима Н.
Миша С.
Валя К.
Кира Г.
Катя К.
Па