Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения.

Оглавление
Введение
Глава 1. Особенности нарушения зрения
1.1.Причины нарушения зрения
1.2.Классификация нарушений зрения
Глава 2. Характеристика коммуникативных навыков младших школьников и их особенности при нарушениях зрения
2.1. Понятие о коммуникативных навыках
2.2.Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте
2.3. Затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения
Глава 3.Особенности формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения
3.1.Принципы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения
3.2.Способы коррекции и формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения
Заключение
Список литературы

Яковлева Н.А. [21] отмечает, что для формирования неречевых средств  общения  у детей с   нарушением   зрения  наиболее действенными, эффективными приемами явились:
- непосредственный показ нового движения с обязательным словесным сопровождением;
- прием сопряженных действий;
- специальные игры и упражнения, которые включают ребенка в активную деятельность.
Большое внимание следует уделять разнообразию дидактического материала. Это картинки, иллюстрации, специально изготовленные шаблоны, театральные маски, фотороботы, перчаточные куклы и т.д.
Тюрлик И.В. [20] составила и апробировала психокоррекционную программу «Шаг к общению», позволяющую  с помощью упражнений, игр и   игровых ситуаций,  сформировать  основные навыки коммуникативной деятельности, научиться пользоваться ими, воспринимать и передавать эмоции и прежде всего усвоить  новые  образцы   творческого поведения в социуме.   В работе с детьми с нарушением зрения   особое внимание уделяется обучению, тем общепринятым нормам поведения и  культуры  общения, которые позволяют приобрести умения  и навыки, способствующие  благоприятной социализации. Целью программы являлось развитие навыков общения у детей с нарушением зрения для обеспечения успешной социализации. Задачами являлись:
1. Развитие  и укрепление мышечного аппарата, участвующего в  воспроизведении мимических, жестовых и пантомимических движений.
2. Развитие  высших психических функций.
3. Развитие   эмоционально- волевой  сферы.
4. Развитие коммуникативных качеств и потребности в общении. 
Этапы  программы: 1 этап - снятие напряжения мышц или повышение их тонуса; 2 этап - знакомство с мимикой, жестами и позами; 3 этап - обучение выразительным движениям лица и тела, вербализация деятельности, развитие эмпатии; 4 этап - включение неречевых  и речевых  средств общения в этюды и игры, развитие рефлексии; 5 этап - включение средств общения в повседневную деятельность.
Апробация программы позволила автору сделать вывод о том, что содержание работы  по программе   дает возможность сформировать  коммуникативные  навыки, которые позволят  детям с нарушением зрения успешно адаптироваться в школьном коллективе и  стать социализированной личностью.
Важное значение в формировании коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения имеет развитие невербальных средств общения. В успешном проведении занятия не маловажную роль играет использование пособий и подбор дидактических игр и упражнений. Учитывая тифлопедагогические требования к наглядному и дидактическому материалу, следует использовать дидактические игры: игры по развитию эмоций, по восприятию поз человека как в цветном, графическом изображении так и в контурном и силуэтном, различные карточки схемы, рисунки и игрушки-животных в характерных позах, аудиокассеты с музыкальными произведениями которые помогают детям войти в нужное эмоциональное состояние, диафильмы. Но основным "дидактическим пособием" является педагог, т.к. при обучении слабовидящих детей неречевым средствам общения взрослый человек становится образцом выражения жеста, позы того или иного состояния. Многое по формированию неречевых средств общения делается на уроках музыки и физкультуры. В этих занятиях происходит развитие выразительных движений и эмоциональных состояний. В процессе проведения подвижных игр, игр соревновательного характера, в ходе подготовки детей к внеклассным мероприятиям - разучивая стихи, песни, танцы, театрализованные этюды так же проводится коррекция внешнего выражения эмоций у детей с нарушением зрения.
Известно, что выразительные движения человека слагаются из жестов, мимики и поз, но их у слабовидящих детей необходимо сначала выучить и отработать в отдельности и только потом переносить в коммуникативную деятельность. Важно добиться осознания ребёнком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует связь.Работу начинают с развития и укрепления мышечного аппарата зоны бровей, щёк, шеи, плеч, рук, ног и тела, с формирования умения расслаблять и напрягать группы мышц. А так же с развития мелкой моторики используя комплекс пальчиковых гимнастик.
Знакомство, обучение восприятию и мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний начинают с положительных эмоций (радость, удивление, смех, спокойствие), потому-то они как правило, распознаются легче, чем отрицательные (грусть, плач, злость). На этом этапе обучения важно правильно организовать наблюдение выразительных движений лица и тела с помощью не только ослабленного зрения, но и с помощью всех сохранных анализаторов. Дети могут с помощью осязания исследовать любое мимическое выражение на лице, при этом любое обследование сопровождается словесным описанием (состояние удивления - брови приподняты, глаза, и рот широко раскрыты и округлены и.т.п). Кроме обследования, знакомя детей с жестами и позами, используют приём сопряжённых действий, который помогает правильно принять нужное положение рук, позу. Обучение новому движению начинают с сопряжённых действий, затем ребёнок повторяет это движение за педагогом (отражённо), потом по словесной инструкции, а затем самостоятельно[20,21].
Прежде чем разученные выразительные движения слабовидящие дети смогут включить в практическую коммуникативную деятельность они должны пройти определённый путь упражнений и усовершенствований в игровой деятельности. Ведь в игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения. Так работу по закреплению навыков неречевого общения продолжают через специальные сюжетно-игровые этюды, в которых с помощью своих движений и действий с игрушками дети воссоздают труд и быт взрослых, а так же небольшие игры-драматизации, которые побуждают детей к использованию жестов, поз, мимики.
Таким образом, проведённая работа по развитию формированию коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения дает положительные результаты. Они выражаются в умении детей пользоваться выразительной невербаликой, в раскованном и свободном поведении детей в играх, на занятиях, развлечениях, утренниках, при общении друг с другом и малознакомыми взрослыми, а так же в эмоционально благоприятном микроклимате группы. Сформированные у детей на первых этапах обучения коммуникативные навыки служат прекрасной базой, для проведения следующей более сложной работы по формированию речевых и неречевых средств общения, таких как умение, определять значение мимики, поз и жестов персонажей сюжетных картин и воспроизведению их эмоционального состояния.
В процессе психокоррекционной работы по формированию коммуникативных навыков детей с нарушениями зрения используют следующие формы обучения:
1. Индивидуальные и подгрупповые занятия тифлопедагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспринимать и правильно воспроизводить речевые и неречевые проявления.
2. Групповые занятия под руководством и при участии тифлопедагога в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформированные дефектологом неречевые средства общения.
3. Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов образовательного учреждения для детей с нарушением зрения, логопед, психолог, музыкальный работник, тренер ЛФК и др. специалисты планируют свою работу с учетом рекомендаций дефектолога.
4. Проведение тифлопедагогом лекций, бесед, индивидуальных консультаций для родителей[21].
Основные методы обучения: наблюдение включает использование всех сохранных анализаторов, рассматривание адаптированных рисунков, иллюстраций с детьми, имеющими остаточное зрение, свободное тематическое рисование со слабовидящими детьми, упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера, этюды, театрализованная деятельность, моделирование и анализ заданных ситуаций, импровизации, игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные, логоритмика, ритмопластика, использование пальчиковой гимнастики, чтение художественных произведений, сочинение историй, беседы, рассказы педагога и детей с использованием неречевых средств общения, использование настольных дидактических игр соответствующей тематики, использование игр на развитие вокальной мимики и слухового внимания.
Феоктистова В.А. [19] отмечает, что вследствие невозможности для слепых детей использовать в процессе познания окружающей действительности дистантный зрительный анализатор, существуют различия в оценке сформированное у данных детей неречевых средств общения. Конечной целью обучения слабовидящих детей является овладение ими умением адекватно и самостоятельно воспринимать и правильно и самостоятельно воспроизводить неречевые проявления, т. е. сформированность полноценных средств неречевого общения, не отличающихся от таковых у зрячих, нормально видящих. Незрячим же детям очень важно прежде всего научиться самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонацию с целью: а) в своих действиях и поведении не выделяться среди зрячих; б) передавать адекватными неречевыми действиями свое эмоциональное состояние.
Заключение
Курсовая работа посвящена изучению особенностей формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения. Исследование проведено на теоретическом уровне.
В первой главе исследования характеризуются особенности нарушений зрения, их причины и классификацию. Сделан вывод о том, что в подавляющем большинстве случаев причиной нарушения зрения является фактор наследственности, внешние и внутренние отрицательные факторы в период эмбрионального развития плода. «Аномальные факторы», определяющие психическое развитие детей с нарушением зрения, входят в объем понятия «биологические факторы» и определяют совместно с социальными ход развития слепых и слабовидящих детей. Рассмотрены классификации нарушений зрения по степени нарушения зрительной функции и от времени наступления дефекта.
Во второй главе исследования изучено понятие коммуникативных навыков как способностей использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений. Охарактеризованы закономерности развития коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте у нормально развивающихся детей, которые характеризуются внеситуативным характером, доминированием внеситуативно-личностной формы общения, разнообразием по степени произвольности, сложности, планирования, непосредственностью, преобладанием диалогической и устной речи.
Изучены затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения, которые проявляются в доминировании внеситуативно-познавательной формы общения, в значительном отставании в овладении неречевыми средствами общения, в развитии предметно-действенных средств общения, в недостатках речевых средств межличностного общения (в культуре устной речи, в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.п.).
Третья глава исследования раскрывает особенности психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Отмечены психолого-педагогические условия успешной коррекции коммуникативной деятельности детей: тщательная предварительная работа по обогащению чувственного и социального опыта ребенка; многоэтапность организации коррекционного занятия, предусматривающая органическую взаимосвязь всех заданий и переключение с одного вида деятельности на другой; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения; учет индивидуальных особенностей детей и др. Анализ различных программ формирования коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения позволил выделить основное содержание психокоррекции, которые при слабовидении заключаются в овладении полноценными средствами неречевого и речевого общения, при слепоте – в овладении умением самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонации.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, доказана гипотеза исследования о том, что особенности коммуникативных навыков младших школьников с нарушениями зрения определяют содержание психокоррекционной работы по формированию коммуникативной культуры детей младшего школьного возраста.
Список литературы
Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // Х-науч.сессия по дефектах - М.,1990. - Ч. 1. - С. 12-13.
Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения: Автореф. дис. ... д-ра п. н. — М., 1983.
Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - № 5. - С. 76 - 87.
Гришанова И.А. Возможности формирования коммуникативной успешности у обучаемых в условиях учебного общения // Образование и наука без границ: материалы II междунар. науч.-практ. конф. Днепропетровск: Наука и образование, 2006. - С. 15- 16.
Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими.- Л., 1991.
Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1973. — 159 с.
Кириллова Л. И. Причины нарушения зрения у детей // Мой ребенок в семье. - М., 1994. - С. 4-7.
Кожанова Н. С. Коррекция коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье как важное условие их успешной адаптации в группе детского сада //Детский сад от А до Я : Москва, 2009. - № 2. С. 75 – 87.
Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения. 1996.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997. – 384с. (28)
Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: Институт практической психологии, 1998. -С. 286-294.
Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения : Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2004.- 499 c.
Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. -С.282.
Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. – 480с.
Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 224с.(48)
Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. - М.: Полиграфсервис, 1997. - 124 с.
Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000. – 126 с.
Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2003. - 464 с.
Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения /Под ред. В.А.Феоктистовой. – С-Пб.: Образование, 1995.
Тюрлик И.В. «Шаг к общению» – программа развития навыков общения у детей с нарушением зрения 3–7 лет // Психол. газ. – 2007.
Феоктистова   В.А.  Развитие   навыков   общения  у слабовидящих детей. - СПб.: Речь, 2005. - 128 с.
Яковлева Н.А. Формирование неречевых средств  общения  у дошкольников  с   нарушением   зрения  // Нач. шк.: плюс - минус. - 2001. - N 8. - С. 55-56.
4