Развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр

ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава I. Теоретический аспект развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр………………….8
1.1.Проблема развития коммуникативных навыков в теории и практике…………………………………………………………...8
1.2.Особенности развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр…………………………………………..20
1.3.Основные виды театрализованных игр……………………..27
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованных игр.33
2.1. Методика и организация эксперимента………………………33
2.2. Ход и результаты эксперимента………………………………39
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой
работы…………………………………………………………….55
Заключение………………………………………………………59
Библиография……………………………………………………62
Приложения……………………………………………………...67

Со сверстниками избегает общения.
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы
В начале контрольного этапа опытно-поисковой работы мы провели срез исходного уровня развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. Его результаты представлены в таблице 6, 7.
В нашем исследовании мы вычленили объекты, по которым можно качественно анализировать занятие. В таблице 11 приводятся результаты объектов наблюдения, полученные в процессе организации игр-занятий.
Таблица 11
Результаты наблюдений за детьми в процессе организации театрализованных игр - занятий (экспериментальная и контрольная группы).
Объект наблюдения Результат наблюдения В экспериментальных группах В контрольных группах Коммуникативная дея-тельность Высокая активность всей группы Непостоянная актив-ность Управление деятель-ностью детей Роль воспитателя-консультанта. Преобла-дают элементы само-организации, само-коррекции. Воспитателем в основ-ном использовались дисциплинирующие элементы. Доминирующий мотив Справиться с заданием, получить результат. Желание, чтобы по-хвалили. Удовлетворенность де-тей деятельностью Внимание и интерес не только к результатам, но и к способам деятельности. Удовлетворенность об-щими результатами занятия. Отношение детей к различным видам коммуникативной дея-тельности на занятиях Стремление к само-совершенствованию, вызванное осознанием собственных возмож-ностей. Отношение к раз-личным видам работ как к очередной необходимости. Настрой детей на выполнение заданий Желание оценить свои возможности. Выполнение заданий воспринимается как необходимость. Участие детей в ходе занятий Непосредственное уча-стие. Пассивное участие. Общение детей друг с другом Проявляется активность и заинтересованность. Постоянное воздей-ствие воспитателя. Нетрадиционные си-туации на занятии Дети с большим же-ланием подходят к их рассмотрению и реше-нию. Встречаются реже, требуют большой пред-варительной подго-товки.
Результаты повторной диагностики уровня развития коммуникативных навыков детей представлены в таблицах 12 и 13.
Таблица 12
Результаты диагностического исследования детей на контрольном этапе опытно-поисковой работы (контрольная группа)
№
п/п Фамилия, имя ребенка Компоненты коммуникативных навыков Уровни Когнитивный
(баллы) Эмоциональный
(баллы) Поведен-ческий (баллы) 1. Анцупова А.
9 9 9 Высокий уровень
2. Бородкин Ф.
3 2 3 Низкий уровень
3. Богданова Р.
5 6 6 Средний уровень
4. Галеев Р.
6 6 6 Средний уровень
5. Шаленко В. 5 6 6 Средний уровень
6. Дмитриева А.
5 6 6 Средний уровень
7. Габуева А.
5 5 5 Средний уровень
8. Валиахме-
тов А.
3 4 4 Низкий уровень
9. Громова О.
3 3 3 Низкий уровень
10. Кудрявцев В.
9 9 8 Высокий уровень
11. Краснова А. 5 6 6 Средний уровень
12. Минули-
на А.
3 4 3 Низкий уровень
13. Нургалеев Р.
3 3 2 Низкий уровень
14. Титарен-
ко Т.
5 7 6 Средний уровень
15. Татари-
нов Н. 5 7 6 Средний уровень
16. Шугуров М.
3 4 3 Низкий уровень
17. Шапава-
лов А.
2 3 3 Низкий уровень
18. Юнусов П.
8 9 8 Высокий уровень
19. Кущ А. 3 4 3 Низкий уровень 20. Общий балл: 4,5 5,1 4,7 15,3
Таблица 13
Результаты диагностического исследования детей на констатирующем этапе опытно-поисковой работы (экспериментальная группа)
№
п/п Фамилия, имя ребенка Компоненты коммуникативных навыков Уровни Когнитивный
(баллы) Эмоциональный
(баллы) Поведен-ческий (баллы) 1. Нугуманов Р.
5 6 6 Средний уровень
2. Сидоров И.
3 4 3 Низкий уровень
3. Новицкая З.
8 9 9 Высокий уровень
4. Кулагина Е.
5 7 6 Средний уровень
5. Куликова Р.
6 6 6 Средний уровень
6. Лаптев Р.
5 6 5 Средний уровень
7. Лапшина Н.
9 10 9 Высокий уровень
8. Малюсти-
на О.
3 4 3 Низкий уровень
9. Меньщико-
ва Н 9 9 9 Высокий уровень
10. Морозов Д.
5 7 5 Средний уровень
11. Назаров К.
5 6 6 Средний уровень
12. Писаренко О.
6 7 6 Средний уровень
13. Прокопен-
ко А.
3 4 3 Низкий уровень
14. Нургалее-
ва А. 5 7 6 Средний уровень
15. Гимадеев А.
9 9 8 Высокий уровень
16. Валеева Н.
8 8 8 Высокий уровень
17. Распопов К.
5 7 6 Средний уровень
18. Романова О. 3 3 3 Низкий уровень 19. Общий балл: 6,1 7,7 7,8 21,6
Результаты сравнительного анализа результатов опытно-поисковой работы представлены в таблицах 14 и 15.
Таблица 14
Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы в контрольной группе
Ф.И.О Входная диагностика Выходная диагностика 1. Анцупова А.
2. Бородкин Ф.
3.Богданова Р.
4. Галеев Р.
5. Шаленко В.
6. Дмитриева А.
7. Габуева А.
8. Валиахметов А.
9. Громова О.
10. Кудрявцев В.
11 Краснова А.
12. Минуллина А.
13. Нургалеев Р.
14. Титаренко Т.
15. Татаринов Н.
16. Шугуров М.
17.Шапавалов А.
18. Юнусов П.
19. Кущ А. Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Низкий уровень Высокий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Низкий уровень
Таблица 15
Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы экспериментальной группе
Ф.И.О Входная диагностика Выходная диагностика 1. Нугуманов Р.
2.Сидоров И.
3. Новицкая З.
4. Кулагина Е.
5. Куликова Р.
6. Лаптев Р.
7.Лапшина Н.
8. Малюстина О.
9. Меньщикова Н.
10. Морозов Д.
11. Назаров К.
12. Писаренко О.
13. Прокопенко А.
14. Нургалеева А.
15. Гимадеев А.
16. Валеева Н.
17. Распопов К.
18. Романова О. Низкий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Низкий уровень Средний уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Низкий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Средний уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Сравнительный анализ результатов выходной диагностики уровней сформированности коммуникативных навыков в контрольной и экспериментальной группах приводится на рисунке 4:
Рисунок 4. Сравнительный анализ выходной диагностики в контрольной и экспериментальной группах
В контрольной группе низкий уровень развития коммуникативных навыков имеют 8 человек - Бородкин Ф., Валиахметов А., Громова О., Минуллина А., Нургалеев Р., Шугуров М., Шапавалов А., Кущ А.; средний уровень развития коммуникативных навыков имеют 8 человек - Богданова Р., Габуева А., Галеев Р., Шаленко В, Дмитриева А., Краснова А., Татаринов Н., Титаренко Т.; высокий уровень развития коммуникативных навыков имеют три человека - Анцупова А., Кудрявцев В., Юнусов П.
В экспериментальной группе низкий уровень развития коммуникативных навыков имеют 4 человека - Сидоров И., Малюстина О., Прокопенко А., Романова О.; средний уровень развития коммуникативных навыков имеют 9 человек - Писаренко О., Валеева Н., Нугуманов Р. Кулагина Е. Куликова Р., Лаптев Р., Морозов Д., Нургалеева А. Распопов К., Назаров К.; высокий уровень развития имеют пять человек - Лапшина Н., Новицкая З., Меньщикова Н., Валеева Н., Гимадеев А..
Приведенные данные об изменении уровня развития коммуникативных навыков в экспериментальной и контрольной группах показывают, что по всем уровням произошли позитивные изменения. Однако уровень развития в контрольной группе остался низкий. В экспериментальной группе значительно выросли показатели по высокому (увеличение в 2 раза), среднему – на 37 %, низкий уровень снизился до 49%.
Таким образом, мы провели сравнительный анализ выходной и входной диагностики в контрольной и экспериментальной группах. Данный анализ полностью подтвердил правомерность гипотезы опытно-поисковой работы. Использование театрализованных игр способствует развитию коммуникативных навыков детей.
Выводы по второй главе:
1. Проведенная опытно-поисковая работа подтвердила правильность гипотезы исследования: процесс развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если используются различные виды театрализованных игр-занятий; учитываются особенности процесса развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.
2. Представленные игры-занятия адекватно отражают процесс развития коммуникативных навыков и обеспечивают непрерывность и преемственность перехода от низких уровней развития к высшим.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основной замысел опытно-поисковой работы состоял в выявлении эффективности театрализованных игр-занятий для развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.
Кроме того, сама проблема развития коммуникативных навыков рассматривалась нами в контексте новых социально-экономических и культурных условий, что в значительной степени определяло стратегию проводимого исследования.
Мы попытались решить одновременно две задачи - дать сущностную характеристику и перенести новые подходы в интересующую нас предметную область – практику дошкольных образовательных учреждений.
Логическим мостиком от теоретического анализа проблемы к практике в нашей опытно-поисковой работе послужил подбор и разработка содержания театрализованных игр-занятий для развития коммуникативных навыков.
Проведенное исследование подтвердило правильность основной нашей идеи - процесс развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если использовать театрализованные игры.
Опытно-поисковым путем проверена эффективность подобранных и разработанных театрализованных игровых занятий, направленных на поэтапный, управляемый процесс развития коммуникативных навыков. Отбирались игры и игры - занятия в зависимости от уровня развития коммуникативных навыков детей, с учетом подготовленности к данному процессу, на их склонности, интересы, коммуникативные способности. В содержание каждой игры подбирались задания и упражнения побуждения к активной коммуникативной деятельности.
Включение различного вида театрализованных игр-занятий в процесс эмпирического исследования подтвердило их огромные возможности в активизации познавательной и коммуникативной деятельности детей и как средства развития коммуникативных навыков.
Организация активной коммуникативной деятельности в условиях опытно-поисковой работы практически снимала вопрос о внешней стимуляции деятельности.
Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса вопросов по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. Одни из них лишь обозначены, другие рассматриваются в постановочном плане. Нуждается в дальнейшем изучении влияние развития речи, индивидуально-психологических особенностей на процесс развития коммуникативных навыков.
Все это свидетельствует о необходимости продолжения разработки проблемы развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.
Список использованной литературы
Ананьев В.Г. Человек как предмет познания/В.Г. Ананьев. - Л.: Изд-во Ленин. ун-та, 1973.-339 с.
Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева//Учебник для факультета психологии университетов. - М.: Изд-во МГУ,1985.-415 с.
Анцифирова Л.И. Принцип социальной обусловленности психики человека / Л.И. Анцифирова,. - М.: Изд-во МГУ, 1990. – 246 с.
Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1996. – 186 с.
Аухадеева Л.А.Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры. Дис... канд.пед.наук / Л.А. Аухадеева. - Казань, 1998. – 228 с.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю.Бабанский.-М.: Педагогика, 1994.-560 с.
Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. – М.-Воронеж: МПСИ, «Флинта», 2003. – 256 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды / А.А. Бодалев. - М.: Педагогика, 1988. – 272 с.
Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А.А. Бодалев // Педагогика. 1995. - №12. -65 -71с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М: Просвещение, 1973. – 456 с.
Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р. Болотина, Т.С. Комарова, С.П. Баранов. – М.: Academia, 2002. – 415 с.
Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре / А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1988. – 186 с.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. - М.: Мысль. 1983. – 216 с.
Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка/Л.А. Венгер //Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 1983. – 256 с.
Ветлугина Н.А. Воспитание и обучение детей шестого года жизни/ Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1992. – 272 с.
Воспитателю о личностном общении (Психология общения). НМО «Творческая педагогика»». М.:М.П. «Новая школа». 1998. – 77 с.
Волков К.Л. Психологи о педагогических проблемах / К.Л Волков. - М.: Просвещение, 1986. – 272 с.
Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова. – М.: Просвещение, 1986. – 77 с.
Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008с.
Выготский Л.С. Детская психология / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в шести томах.- М.: Педагогика, 1989, том 4.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1996. – 272 с.
Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития /М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я.Гальперин. - М.: Просвещение, 1990.-45 с.
Горбатев Д.С. Умения и навыки: о соотношении этих понятий / Д.С. Горбатев. - Л.: Педагогика, 1994. -№2. - С.15-19.
Граник Г.Т. Психологическая модель процесса формирования умения/Г.Т.Граник/ / Вопросы психологии, 19784, №3. -С.56-65.
Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности в игре. Дис... канд.пед.наук/С.В. Григорьев. - М.: Просвещение, 1996.-214 с.
Добрович А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович. Изд-ние 2-е.- М.: Знание, 1990.-160 с.
Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности/Б.И.Додонов// Вопр. психологии . 1990.-№4. - С.126-130.
Евсюкова А.В. Творческие игры дошкольников / А.В. Евсюкова, В.С. Новак, Н.Г. Таубе. – М.: АПН, 1965. – 272 с.
Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества / М.В. Ермолаева. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 194 с.
Занько С.Ф. Игра и учение/Теория, практика и перспективы игрового обучения/ в 2-х частях /С.Ф.Занько, К.С.Тюнников, С.М. Тюников. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2002.-Часть 1. – 127 с., Часть 2. – 142 с.
Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях / А.В. Запорожец//Игра и ее роль в развитии детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1993. – С. 36 – 48.
Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности/Е.Г. Злобина. - Киев: Наукова Думка.1988. – 114 с.
Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты/Е.Н. Иванова. – СПб, Рига: Эксперимент, 2002.-69 с.
Игры, обучение, тренинг, досуг / Под редакцией В.В. Петрусинского. М.: МПСИ, 1999.-360 с.
Игровые методы в обучении и воспитании (психотехнические упражнения и коррекционные программы). – М.. 1992. – 155 с.
Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения / А.Н. Леонтьев. -В 2-х т. - М.: Педагогика, 1988.-Т.1.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев // Проблемы развития психики. – М.: Издательство МГУ, 1977. – С. 472 – 499.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений / М.С. Каган. - М.: Политиздат,1993. – 319 с.
Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. – М: Педагогика, 1993. – 367 с.
Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб: издательство «Питер», 2000. – 564 с.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. – М.: Просвещение, 1987. – 200 с.
Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 352 с.
Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/Под ред. В.А.Сластенена. – 5-е изд., доп. – М.: Издательский центр «академия», 2005. – 200с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. - М.: Педагогика. 1988. – 112 с.
Мудрик А.В. Коммуникативная культура личности//Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб.науч.тр./АПН СССР врем.науч.-исслед.коллектив «Школа».- М.: 1989.-с.56-67.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений/Р.С.Немов. // В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1995. – 357 с.
Павицкая З.И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения. Дис... канд. пед. наук / З.И. Павицкая, Казань, 1998. – 228 с.
Пичугина Н.О. Дошкольная педагогика. Конспект лекций/ Н.О. Пичугина, Г.А. Айдашева, С.В. Ассаулова. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 384 с.
Психологический словарь/ Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. – М.: Педагогика, 1988. – 578 с.
Психология и педагогика игры дошкольника // Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: Просвещение, 1976. – 384 с.
Проблема общения в психологии/Под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: Наука.-1986.-280 с.
Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверствниками / А.Г. Рузская // Дошкольное воспитание, 1993, №2 – 3.
Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений / Е.В. Семенова. - М.: МГУ,1992.-148 с.
Соколова В.В. Культура человеческого общения / В.В. Соколова. - М.: Труды исследовательского центра, 1991.- 112 с.
Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности / Л.И. Уманский. - М.: Просвещение, 1985. – 357 с.
Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б. Эльконин. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Д.Б. Эльконин. – М., Воронеж: МПСИ, 2000. – 357 с.
Эмоциональное развитие дошкольников // Под ред. А.А. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1990. – 384 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА-ЗАНЯТИЕ №1 (использование театра на фланелеграфе).
Цель: развитие коммуникативных навыков; совершенствование навыка передавать результаты восприятия художественных образов произведений с помощью невербальных средств; знакомство с театром на фланелеграфе.
Проведение занятия:
1. Разыгрывание прибаутки.
Один ребенок рассказывает текст, а другие (3 – 5 человек) исполняют роли с использованием невербальных средств выразительности.
2. Этюды на выразительность жеста М. Чистяковой: «Вот он какой!»
Один из играющих должен без слов рассказать о размерах и форме хорошо известных ему предметов. Он воспроизводит отчетливые жесты, которые характеризуют предмет: маленький, большой, заостренный, круглый, четырехугольный, длинный, короткий. Отгадавший показывает сво й предмет.
«Игра с камушками»
Дети представляют себе, что они гуляют по берегу моря. Они то останавливаются, нагибаясь за приглянувшимся камушком, то входят в воду и брызгаются, зачерпывая воду руками. Затем садятся на песок и начинают играть камушками: подбрасывают их вверх и ловят, кидают вдаль.
3. Работа с реальным предметом в воображаемой ситуации.
Детям раздаются камешки различной величины и формы. Детям надо представить себе и обращаться с камешком так, если бы он был: горячий, холодный, тяжелый, необычайно красивый и т.п.
4. Знакомство с театром на фланелеграфе. Разыгрывание сказки «Рукавичка».
5. Создание мнимой ситуации.
На фланелеграф кладется голубая лента. Предложить детям придумать новый сюжет сказки «Рукавичка» - «Что случится с рукавичкой, если она поплывет по речке?»
Приложение 2
ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА-ЗАНЯТИЕ №2 (использование настольного театра).
Цель: развитие коммуникативных навыков; работа над выразительностью речи, мимическим и пантомимическим выражением эмоций; моделирование сценического образа.
Проведение занятия:
1. Сочинение сказки при помощи ведущего «Лиса и медведь». Настольный театр резиновой игрушки.
Ведущий: «Жил-был мишка-торопыжка. Однажды шел он по лесной дорожке и напевал веселую песенку. (Ребенок ведет по столу резинового медведя, поет песенку на слог «ду», мелодию к которой придумывает сам). Навстречу медведю идет лисонька-лиса и поет свою песенку. (Другой ребенок ведет по столу резиновую лису и поет песенку на слог «ля»). Увидел медведь лису и говорит (диалоги животных исполняют дети):
- Здравствуй, лиса!
Ведущий: Лиса ему отвечает.
- Здравствуй, медведь! Что ты делаешь?
- Гуляю по лесу и песенку пою.
- Пойдем гулять вместе.
Ведущий: Идут они по дорожке, а навстречу им…(вводятся другие герои сказки по предложению детей и т.д.)
2. Драматизация сказки «Репка».
Ведущий сначала предлагает детям представить, какими должны быть дед и баба, вспомнить, как двигаются маленькие дети, взрослые люди, старые люди. Упражнения на движения делаются под разную музыку со сменой ритмов. Следует отметить, как выглядит каждый из зверей, какого они цвета, как они бегают, чего боятся, что любят и какие у них голоса и т.д.
Далее следует драматизация сказки в костюмах.
Приложение 3
ТЕАТРАЛИЗОВАННОЕ ИГРА-ЗАНЯТИЕ 4.
Цель: развитие коммуникативных навыков; воплощение образов мимикой, походкой, жестами; знакомство с теневым театром; пространственное ориентирование.
Проведение занятия:
1. Этюды с куклой – варежкой.
Лисичка стоит у окошка избушки, в которой живут котик с петушком и подслушивает о чем они говорят.
Лисенок увидел на другом берегу ручья свою маму, но он не решается войти в воду, трогает ее лапкой, вода такая холодная, да и ручей глубокий. (Дети выполняют этюды по очереди, после показа ведущего).
2. Игра – фантазирование «Настроение и жизнь предмета».
Ведущий предлагает детям рассказать истории о разных предметах, придумав по их виду и состоянию: сколько им лет, с кем они дружат, как они живут. Например, кастрюля - веселая толстушка-хохотушка, когда ее ставят на огонь и вода начинает в ней кипеть, булькает и дребезжит крышкой, как будто смеется. Она добрая и щедрая – всех кормит. Кастрюля дружит с половником и шумовкой.
Приложение 4
СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «КАРТИНКИ»
Приложение 5
ТЕСТ «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ»
Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).
Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.
По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест – ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.
Инструкция: «Придумайте и нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием».
Показатели и интерпретация
ПОЛОЖЕНИЕ РИСУНКА НА ЛИСТЕ. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.
Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением, недостаточностью признания со стороны окружающих, тенденция к самоутверждению.
Положение рисунка в нижней части – обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.
ЦЕНТРАЛЬНАЯ СМЫСЛОВАЯ ЧАСТЬ ФИГУРЫ (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо – устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется – осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца).
Голова повернута влево – тенденция к рефлексии, к размышлениям. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность.
Положение «анфас», т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм.
На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – уши, рот, глаза. Значение детали «уши» – прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ – как чувственность; иногда и то и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно – зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами – вербальная агрессия, в большинстве случаев – защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).
Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы – истероидно-демонстративные манеры поведения; для мальчиков: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы – также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.
Увеличенный (в соответствии с фигурой в целом) размер головы говорит о том, что испытуемой ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.
На голове также бывают расположены дополнительные детали: например, рога – защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками – когтями, щетиной, иглами – характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья – тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически – чувственность, подчеркивание своего пола и, иногда, ориентировка на свою сексуальную роль.
НЕСУЩАЯ, ОПОРНАЯ ЧАСТЬ ФИГУРЫ (ноги, лапы, иногда – постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:
а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, опора на существенные положения и значимую информацию;
б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).
Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: соединение точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе – это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы ног, лап, любых элементов опорной части – конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей – своеобразие установок и суждений, самостоятельность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).
ЧАСТИ, ПОДНИМАЮЩИЕСЯ НАД УРОВНЕМ ФИГУРЫ. Могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали – энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, «самораспространение» с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению детали-символа – крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали – демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).
ХВОСТЫ. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции – судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо – отношение к своим действиям и поведению. Влево – отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.
КОНТУРЫ ФИГУРЫ. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная – если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой – если имеет место затемнение, «запачкивание» контурной линии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, «заслоны», линия удвоена. Направленность такой защиты – соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры – против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур – защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры – недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое – элементы «защиты», расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа – больше в процессе деятельности (реальной), слева – больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.
ОБЩАЯ ЭНЕРГИЯ. Оценивается количество изображенных деталей – только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, – или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но «усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае – экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание. (То же самое подтверждается характером линии – слабая паутинообразная линия, «возит карандашом по бумаге», не нажимая на него.) Обратный же характер линий – жирная с нажимом – не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) – резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ, выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).
ОЦЕНКА ХАРАКТЕРА ЛИНИИ (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, «островки» из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же – фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.
Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих, нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему «Я», представление о своем положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное – представитель самого рисующего.
Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, – свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности «очеловечивания» животного. Механизм сходен (и параллелен) аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков – вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.
Фигура круга (особенно – ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.
Приложение 6
ФОТОГРАФИИ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ИГР – ЗАНЯТИЙ
3
Общение
Коммуникация
Интеракция
Перцепция
Волевые навыки
Двигательные навыки
Сенсорные навыки
Умственные навыки
Навык
Культура
речи
Культура
мышления
Культура чувств, взаимоотношений
Коммуникативная культура
личности