Обучение основам дизайна учащихся старших классов

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИЗАЙНА, ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЭСТЕТИЧЕСКИ ЦЕЛЕСООБРАЗНОГО ВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИМИСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ 7
1.1. Многоструктурность и многофункциональность понятия дизайн 7
1.2. Научно-теоретические основы дизайна как специфической художественно-творческой деятельности 11
Выводы по первой главе 15
ГЛАВА 2 ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ С ЭЛЕМЕНТАМИ ДИЗАЙНА В СТАРШИХ КЛАССАХ 16
2.1. Методика обучения основам дизайна на уроках изобразительного искусства в старших классах 16
2.2. Методические особенности уроков изобразительного искусства с элементами дизайна в старших классах 23
Выводы по второй главе 30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33

Она включает в себя отслеживание и запись наших мыслей в картинках (или эскизах), а также слова [50]. Этот метод, как правило, отражают наше мышление более точно, чем мозговой штурм, потому что мы думаем о процессе решения проектной задачи, как в «картинках», так и в словах [44]. Атрибут листинг представляет собой метод специально ориентированный на идею по установлению фактов. По этой методике учащиеся начинают путем определения всех характеристик или атрибутов объекта (например, продукта или процесса) изучать, а затем придумать способы изменения или улучшения каждого атрибута. Морфологический синтез, и метод вынужденных отношений или соединений на самом деле являются разработками техники атрибута листинга [31]. После того, как список всех атрибутов, необходимых для субъекта сформирован, педагог просит учащихся создать атрибут подсписков, поставив как можно больше альтернатив по каждому признаку, а затем взять один элемент из каждой подгруппы списка и объединить их в новые формы [36].Инструмент проектно-творческого мышления, идеи контрольного списка является контрольный список, который будет стимулировать учащегося исследовать различные точки, области и проектные возможности объекта исследования. Образец контрольного списка может включать в себя следующие данные:способы трансформации цели;способов модификации путей трансформации;способы активизации трансформации.Подобно идее контрольных списков, метод манипулятивных глаголов использует ряд глаголов, чтобы помочь видеть предмет с новой точки зрения. В этом случае выбирается глагол, которые модифицируется или трансформируется различными способами (например, изменить его форму, функцию и размер) [45]. Изучение и использование основных инструментов проектно-творческого мышления открывают множество каналов для учащихся, ведущих к развитию высокопроизводительным дивергентным мышлением, и тем самым помогают учащимся принять участие на начальных этапах творческого процесса (т.е. подготовки и генерации). Учащиеся требуют экспозиции и принятие систематизации процесса решения проблем.Уровень 2: Изучение и практика систематического процесса решения проблем педагог продолжает предоставлять учащимся возможность учиться и на практике систематизировать шаги или процессы, направленные на эффективное решение творческих проблем. Второй уровень расширяет использование инструментов первого уровня, а также обеспечивает структурной методологией из применения при решении проектных задач. Крайне важно, чтобы педагог гарантировал понимание учащимися пути решений проблем. Кроме того, проблемы не должно быть слишком сложным для учащихся. Хотя многие считают, что более сложные проблемы приводят к более творческим идеям, существует оптимальный уровень задач для эффективного решения задачи, при решении которых средне подготовленный учащийся обычно показывает лучшие результаты. Примерами такой методики обучения являются тематические исследования, моделирование, ролевые игры, а также совместные групповые или командные работы.На занятиях по проектной деятельности, педагог ставит конкретные ситуации или случаи, и просит учащихся генерировать потенциальные решения, а затем оценить путь, способ и результат их решения. Проблемы высшего уровня могут включать тематические исследования реальных производственных задач или проблемы текущих исследовательских проектов. Учащихся просят определить, что они должны знать, чтобы решить поставленную перед ними учебную проблемы, и как они будут идти к получению необходимой информации. Учащиеся также могут научиться навыкам по решению проблем с помощью компьютерного моделирования. В этом случае учащиеся должны решать проблемы с помощью использования программного обеспечения. На самом деле, компьютерные модели чаще всего используются для проведения обширных параметрических исследований и оптимизации проектных процессов. Также в учебном процессе, направленном на формирование творческих способностей старшеклассников на уроках по основам дизайна существенное влияние способна оказать ролевая игра. Не стоит забывать про интерактивность учебных занятий, и организацию совместных взаимодействий учащихся в групповых и командных работах. На самом деле, тематические исследования, ролевые игры, и проблемы практики могут быть реализованы в виде командной работы. Члены группы или команды могут предоставить друг другу обратную связь, и бросить вызов соревновательной борьбы. Что еще более важно, они могут научить поощрять друг друга через осуществление совместной работы, получая межличностные и командный игровые навыки, которые также очень важны для процесса формирования проектно-творческих способностей. Обучение как расходящиеся и сходящиеся мышления (например, вытекающие решения с помощью компьютерного моделирования) участвует на этом уровне[15]. Будучи выставлены в полной мере этапы творческого процесса путем решения проблем практики, учащиеся должны обладать творческим умом, который будет способствовать дальнейшему созреванию через работу с реальными проблемами на третьим уровне. Уровень 3: Работа с реальными проблемами Цель этого уровня заключается в повышении способности учащихся к эффективности в решении реальных жизненных проблем и задач. Педагог на этом уровне выполняет роль посредника. В отличие от 2-го уровня, где учащиеся изучают другие методики, используемые для решения проблем (например, с помощью тематических исследований), учащиеся должны основываться на способах решения проблем первого уровня. На самом деле, учащиеся должны использовать навыки, полученные в первом и втором уровнях, чтобы генерировать идеи и определять ключевые вопросы, и, наконец, уметь решать реалистичные проблемы в определенных ограниченных условиях учебных задач. Пример реальных проблем включают личные или групповые проблемы, потребности сообщества или проблемы, формирования новых творческих идей (программы или действия), индивидуальные / организационные потребности или возможности, а также специальные проекты [35]. Понимание творчества и творческого процесса в контексте проектной деятельности имеет важное значение для будущих выпускников образовательного учреждения, для того чтобы иметь возможность развивать творческие способности в области дизайна. В дополнение к обучению учащихся по выявлению и устранению блоков для творчества, педагог может использовать творческую модель обучения для дальнейшего облегчения и развития творческих способностей учащихся посредством учебных стратегий, ориентированных на решение проблем. Выводы по второй главеУспех проектной деятельности (творчества в области искусства, науки и техники) напрямую зависит от творческого потенциала, заложенного в учащегося, и за их развитие несет ответственность непосредственно педагог. Основной задачей педагогической деятельности учителя является разблокирование барьеров и раскрытие творческого потенциала. Преподавание творчества в общеобразовательной среде не означает, что каждый выпускник станет Эдисона или Эйнштейна. Однако это предполагает, что учащиеся могли бы стать творчески продуктивными в своей будущей профессиональной деятельности. Обучение с целью увеличения творческого потенциала также поможет учащимся узнать больше о своих собственных творческих способностей, а также достичь более личного и профессионального успеха и удовлетворенности за счет творческих усилий.ЗАКЛЮЧЕНИЕСогласно поставленной нами в начале нашего исследования цели, мы концептуально обосновали и формулированы научно-теоретические основы развития дизайнерского мышления учащихся старших классов общеобразовательного учреждения. Нами было обосновано образовательное пространство, способствующая творческому развитию личности, формированию проектировочных доминант восприятия, эмпатии и культуры воображения. Тесная взаимосвязь представленных в модели компонентов обеспечивает необходимый уровень интерактивности всего образовательного процесса.Спроектированная теоретическая модель отображает мотивационные установки, цели и задачи развития дизайнерского мышления учащихся старших классов общеобразовательного учреждения, а также описывает функции субъектов взаимодействий и отношений на различных этапах реализации модели. Эта деятельность может быть определена как теоретический проект, который с высокой долей вероятности может быть успешно реализован в практике общеобразовательных учреждений.СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫАронов В. Художник и предметное творчество. Проблемы взаимодействия материальной и художественной культуры XX века. - М.: Советский художник, 1987. – 232 с, ил.Большая Советская Энциклопедия. Электронная версия.Дизайн архитектурной среды. Краткий терминологический словарь-справочник./ С. Михайлов, Н. Дембич, В. Захаров, Л. Листовская и др. под ред. С. Михайлова. - Казань.: ДАС, 1994. - 120 с, ил.Ленин В. И., Полное собрание соч., 5 изд., т. 3.Методика художественного конструирования. Дизайн-программа. - М.: ВНИИТЭ, 1987.- 172 с, ил.Михайлов С., Кулеева Л. Основы дизайна. Учебник. - Казань. Издательство «Новое знание», 1999.Пилявский В.И. История Русской архитектуры. - Л., 1984.Холмянский Л., Щипанов А. Дизайн - М.: Просвещение, 1985. - 151с, ил. lter-Muri, S. B. (2002). Viktor Lowenfeld revisited: A review of LowenfeldPreschematic, Schematic, and Gang Age stages. American Journal of Art Therapy, 40(3), P.170-192. Arnheim, R. (2009). The dimensions of disagreement. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 38(1), P. 15-20. Bolin, P. E., & Blandy, D. (2003). Beyond visual culture: Seven statements of support for material culture studies in art education. Studies in Art Education, 44(3), P. 246-263. Darras, B., & Kindler, A. M. (2008). Cultural and development of pictorial repertoires. Studies in Art Education, 39(2). P. 147-167.Duncum, P. (2003). Breaking down the alleged «U» curve of artistic development. Visual Arts Research, 29(1), P. 69-79. Erickson, M. (2002). A developmental dilemma: Education stakeholders commitment to art learning. Art Education, 55(1), P. 11-16. Garoian, C. R. (2004). The spectacle of visual culture. Studies in Art Education, 45(4), P. 298-312. Hamblen, K. A. (1985). Artistic development as a process of universal-relative selection possibilities. Visual Arts Research, 11(2), P. 69-83. Keifer-Boyd, K., Amburgy, P. M., & Knight, W. B. (2003). Three approaches to teaching visual culture in K-12 school contexts. Art Education, 56(2), P. 44-51. Kindler, A. M. (2000). From the U-curve to dragons: Culture and understanding of artistic development. Visual Arts Research, 26(2), P. 15-28. Lima, E. S. (2005). Vygotsky in the international scene: A brief overview. Anthropology & Education Quarterly, 26(4). P. 490-499. Masami, T. (2001). Cross-cultural analysis of artistic development: Drawing by Japanese and U.S. children. Visual Arts Research. 27(1), P. 46-59. Pariser, D. A. (2009). Review: Looking for the muse in some of the right places. American Journal of Education. 107(2), P. 155-169. Smith, P. (2007). Lowenfeld teaching art: A European and American experience at Hampton Institute. Studies in Art Education, 29(1), P. 30-36. Thompson, C. M. (2003). Kinderculture in the art classroom: Early childhood art and the mediation of culture. Studies in Art Education, 44(2), P. 135-146. Ulbricht, J. (2005). J.C. Holz revisited: From modernism to visual culture. Art Education, 58(6), P. 12-17. Winner, E. (1993). Exceptional artistic development: The role of visual thinking, Journal of Aesthetic Education. 27(4), P. 31-44. lter-Muri, S. B. (2002). Viktor Lowenfeld revisited: A review of Lowenfeld‟sPreschematic, Schematic, and Gang Age stages. American Journal of Art Therapy, 40(3), P.170-192. Arnheim, R. (2009). The dimensions of disagreement. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 38(1), P. 15-20. Bolin, P. E., & Blandy, D. (2003). Beyond visual culture: Seven statements of support for material culture studies in art education. Studies in Art Education, 44(3), P. 246-263. Darras, B., & Kindler, A. M. (2008). Cultural and development of pictorial repertoires. Studies in Art Education, 39(2). P. 147-167.Duncum, P. (2003). Breaking down the alleged «U» curve of artistic development. Visual Arts Research, 29(1), P. 69-79. Erickson, M. (2002). A developmental dilemma: Education stakeholders commitment to art learning. Art Education, 55(1), P. 11-16. Garoian, C. R. (2004). The spectacle of visual culture. Studies in Art Education, 45(4), P. 298-312. Hamblen, K. A. (1985). Artistic development as a process of universal-relative selection possibilities. Visual Arts Research, 11(2), P. 69-83. Keifer-Boyd, K., Amburgy, P. M., & Knight, W. B. (2003). Three approaches to teaching visual culture in K-12 school contexts. Art Education, 56(2), P. 44-51. Kindler, A. M. (2000). From the U-curve to dragons: Culture and understanding of artistic development. Visual Arts Research, 26(2), P. 15-28. Lima, E. S. (2005). Vygotsky in the international scene: A brief overview. Anthropology & Education Quarterly, 26(4). P. 490-499. Masami, T. (2001). Cross-cultural analysis of artistic development: Drawing by Japanese and U.S. children. Visual Arts Research. 27(1), P. 46-59. Pariser, D. A. (2009). Review: Looking for the muse in some of the right places. American Journal of Education. 107(2), P. 155-169. Smith, P. (2007). Lowenfeld teaching art: A European and American experience at Hampton Institute. Studies in Art Education, 29(1), P. 30-36. Thompson, C. M. (2003). Kinderculture in the art classroom: Early childhood art and the mediation of culture. Studies in Art Education, 44(2), P. 135-146. Ulbricht, J. (2005). J.C. Holz revisited: From modernism to visual culture. Art Education, 58(6), P. 12-17. Winner, E. (1993). Exceptional artistic development: The role of visual thinking, Journal of Aesthetic Education. 27(4), P. 31-44. Arnheim, R. (2009). The dimensions of disagreement. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 38(1), P. 15-20. Bolin, P. E., & Blandy, D. (2003). Beyond visual culture: Seven statements of support for material culture studies in art education. Studies in Art Education, 44(3), P. 246-263. Darras, B., & Kindler, A. M. (2008). Cultural and development of pictorial repertoires. Studies in Art Education, 39(2). P. 147-167.Duncum, P. (2003). Breaking down the alleged «U» curve of artistic development. Visual Arts Research, 29(1), P. 69-79. Erickson, M. (2002). A developmental dilemma: Education stakeholders commitment to art learning. Art Education, 55(1), P. 11-16. Garoian, C. R. (2004). The spectacle of visual culture. Studies in Art Education, 45(4), P. 298-312. Hamblen, K. A. (1985). Artistic development as a process of universal-relative selection possibilities. Visual Arts Research, 11(2), P. 69-83. Keifer-Boyd, K., Amburgy, P. M., & Knight, W. B. (2003). Three approaches to teaching visual culture in K-12 school contexts. Art Education, 56(2), P. 44-51. Kindler, A. M. (2000). From the U-curve to dragons: Culture and understanding of artistic development. Visual Arts Research, 26(2), P. 15-28. Lima, E. S. (2005). Vygotsky in the international scene: A brief overview. Anthropology & Education Quarterly, 26(4). P. 490-499. Masami, T. (2001). Cross-cultural analysis of artistic development: Drawing by Japanese and U.S. children. Visual Arts Research. 27(1), P. 46-59. Pariser, D. A. (2009). Review: Looking for the muse in some of the right places. American Journal of Education. 107(2), P. 155-169. Smith, P. (2007). Lowenfeld teaching art: A European and American experience at Hampton Institute. Studies in Art Education, 29(1), P. 30-36. Thompson, C. M. (2003). Kinderculture in the art classroom: Early childhood art and the mediation of culture. Studies in Art Education, 44(2), P. 135-146. Ulbricht, J. (2005). J.C. Holz revisited: From modernism to visual culture. Art Education, 58(6), P. 12-17. Winner, E. (1993). Exceptional artistic development: The role of visual thinking, Journal of Aesthetic Education. 27(4), P. 31-44.